اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر مدیریت زمان و خود کارآمدی دانش‌آموزان

مدیریت زمان از موضوعات مهمی است که در دنیای پر رقابت امروز باید پیش از پیش به آن توجه شود. درواقع مدیریت زمان یعنی اینکه زمان و کار خویش را به دست گیریم و اجازه ندهیم که امور و حوادث ما را هدایت کند ( فرنز[1]، 1381). مدیریت زمان شامل مهارت‌هایی از قبیل انضباط شخصی، هدف‌گذاری، کنترل وقفه‌ها، روش سازماندهی امور و غیره است این مهارت‌ها به خوبی می‌توانند باعث حذف بسیاری از منابع استرس شده و اثرات منفی آن را کاهش دهند (دهشیری، 1383).

نه تنها تعریف، بلکه نظریه دربارة مدیریت زمان کم است. این سؤال که «چگونه مدیریت زمان انجام می‌شود و به چه دلیل؟» هنوز پاسخ داده نشده است. تنها ماکان (1994) یک مدل دربارة مدیریت زمان ارائه داده است؛ به‌طوری‌که نظریة او متغیرهای پیشامد، میانجی و پیامد را با توجه به رفتارهای مدیریت زمان دربر می‌گیرد. از نظر ماکان (1994) برنامه‌های آموزشی مدیریت زمان به سه نوع رفتار مدیریت زمان منجر می‌شود: تعیین اهداف و اولویت‌ها، مکانیک‌های مدیریت زمان و ترجیح سازماندهی. او فرض کرد که این رفتارها به کنترل ادراک شده از زمان یا احساس داشتن کنترل بالا روی زمان شخصی منجر می‌شود. نتایج پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد که با اجرای تکنیک‌های مدیریت زمان یک شخص قادر است تا بر آنچه که می‌تواند در زمان ساعت کاری انجام دهد، کنترل بیش‌تری تجربه کند. این احساس به نوبة خود اثر مثبت بر رضایت شغلی و تنش‌های شغلی و جسمانی دارد. با تکرار مدل ماکان در سه پژوهش( آدامز و جکس[2]، 1999؛ جکس والاکوا، 1999؛ دیویس، 2000) تنها حمایت جزئی از مدل ماکان (1994) به‌دست آمده است. با وجود این در پژوهش‌های مختلف ضمن اتکاء به مدل ماکان، رابطة مدیریت زمان با متغیرهای مختلف روان‌شناختی، شغلی و اجتماعی آزمون شده است (برای مثال، حافظی، افتخار، شجاعی، 1390؛ حاجلو، صبحی قراملکی، نوری، 1390الف؛ حاجلو، صبحی قراملکی، نوری، 1390ب؛ مظاهری و عیوض‌زاده، 1391؛ امیدوار، امیدوار و امیدوار، 1392؛ یعقوبی، محققی، عرفانی، الفتی، 1392؛ لانگا، 2013؛ بابایی، حاجلو، صبحی، 2013؛ مولایی، اسدزاده و درتاج، 2014).

هوش هیجانی از جمله متغیر‌های تأثیرگذار بر مدیریت زمان است. سالوی و مایر (1990) هوش هیجانی را توانایی شناخت و کنترل عواطف شخصی(خودآگاهی) و برانگیختگی خود، به کارگیری مناسب هیجان‌ها، شناخت عواطف دیگران(همدلی) و حفظ ارتباط‌ها تعریف کرده‌اند، همچنین آن‌ها هوش هیجانی را«توانایی بازنگری احساسات و هیجانات خود، تمایز میان آن‌ها و به‌کارگیری این اطلاعات برای هدایت افکار و واکنش‌های خود» تعریف کرده‌اند. بار-آن در سال 1985 برای اولین بار مفهوم( EQ ) یا ضریب هیجانی را مطرح کرد. او دریافت که افراد می‌توانند بهرة هوشی عمومی بالایی داشته باشند، در عین حال در زندگی و روابط اجتماعی و عاطفی خود موفق نباشند. بار-آن تفاوت‌های افرادی را بررسی کرد که از نظر عاطفی و اجتماعی در بخش‌های مختلف زندگی‌خود موفق بوده یا موفق نبوده‌اند و عوامل موفقیت افراد را شناسایی کرد و ابزاری برای شناسایی نقاط ضعف و قوت افراد بر اساس آن عوامل ساخت. این ابزار پرسشنامة ^[3]EQ-I نامیده می‌شود. بنابراین، با این مقیاس، مجموعة وسیعی از صفات مانند خودآگاهی هیجانی، خود شکوفایی، خوش‌بینی، استقلال، مسئولیت اجتماعی، تحمل استرس و غیره سنجیده می‌شود. بار-آن در الگوی خود از هوش هیجانی، نه تنها روابط فرد با خودش و دیگران، بلکه عواملی مانند سازش، تحمل فشار، خلق عمومی و غیره را نیز از عوامل تشکیل دهنده هوش هیجانی برشمرد(بار- آن و پارلیر^[4]،2000). گلمن (1995) مدلی از هوش هیجانی ارائه کرد که 25 شایستگی را در 5 خوشه جای داده بود. اما دولویکس و هیگس هوش هیجانی را چنین معرفی می‌کنند «دستیابی به هدف‌های مشخص، به وسیلة توانایی مدیریت احساسات و هیجانات فردی، حساس بودن و تأثیر بر افراد کلیدی و برقراری تعادل بین نیازها و انگیزه‌های فردی با رفتار اخلاقی و وجدانی»(هیگس، 2002). هوش هیجانی سازه‌ای بسیار آشنا برای محققان ایرانی است، به‌طوری‌که رابطة آن با متغیرهای مختلف روان‌شناختی در ایران آزمون شده است (برای مثال، آقا یوسفی و شریف، 1390؛ صلاحیان، صادقی، بهرامی و شریفی، 1389؛ کیانی و کاکاوند، 1392). اریکسون[5] طی پژوهش‌های خود به این نتیجه رسید که ویژگی مشترک افراد، توانایی واداشتن خود به انجام دادن تمرین‌های منظم و بی‌وقفه است و او علت این امر را به خودانگیزی و انگیزش مثبت این افراد نسبت می‌دهد (گلمن، 1995). هایاشی[6] (2005) پی برد که هر چه هوش هیجانی بالاتر باشد، عملکرد مدیران بهتر و مؤثر‌تر خواهد بود. این ارتباط هوش هیجانی با مدیریت زمان در پژوهش‌های مختلف تأیید شده است ) ناظم و قائد محمدی، 1386؛ و عارفی، کریمی و گوهران، 1388).

خودکارآمدی متغیر دیگر مرتبط با  با هوش هیجانی است. خودکارآمدی و عوامل مؤثر برآن سال هاست که در کانون توجه روان‌شناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. خودکارآمدی را اولین بار آلبرت بندورا در سال 1977 طرح کرد (راس و دلو، 2002). بر مبنای تئوری خودکارآمدی از مدل بندورا، بین خود درک شده و رفتارهای مقابله‌ای فرد ارتباط وجود دارد. به بیان دیگر، خودکارآمدی، درجه‌ای از تسلط خود دربارة توانایی خود برای انجام‌دادن فعالیت‌های خاص است (راس و دلو، 2002). تئوری خودکارآمدی در حیطه‌های مختلف آموزش بهداشت شامل ترک سیگار، کنترل درد، مشکلات تغذیه‌ای و تبعیت از توصیه های رژیم های غذایی کاربرد دارد. چون خودکارآمدی یک اصل است که بین آگاهی و عمل ارتباط برقرار می‌کند، در واقع خودکارآمدی مستقیماً بر انتخاب رفتار، زمان و شرایط انجام‌دادن رفتار یا یک وظیفة خاص تأثیر دارد. طبق نظر بندورا سطوح ادراک خودکارآمدی افراد تعیین کنندة احتمال شروع به انجام‌دادن یک کار و میزان تلاش و پا فشاری در انجام آن کار است. بنابه نظر بندورا (بندورا و لوک، 2003) باورهای خودکارآمدی کنش‌وری‌های آدمی را بوسیله فرایند های چهارگانه، شناختی، انگیزشی، عاطفی و گزینشی(تصمیم‌گیری) تنظیم می‌کنند. این فرایندهای متفاوت در جریان و روند تنظیم کنش‌وری‌های آدمی به‌صورت وحدت یافته، یکپارچه و هماهنگ عمل می‌کنند (نیاکرویی، 1382). برداشت انسان از کارآمدی خود از طریق انتخاب فعالیت‌ها، میزان تلاشی است که برای یک موقعیت صرف می‌کند. الگوی فکری و واکنش‌های هیجانی افراد در هنگام انجام‌دادن یک فعالیت بر عملکرد فرد تأثیر می‌گذارد. پژوهش‌ها نشان داده است که افرادی که خود را کاملاً کارآمد می‌دانند تفکّر و احساساتی دارند که متفاوت از تفکّر و احساسات افرادی است که خودشان را ناتوان می‌بینند. این افراد به جای اینکه آینده خود را فقط پیشگویی کنند آن را شخصاً می‌سازند (پروین، 1374). به نظر بندورا کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند، هدف‌های چالش برانگیزتر و بالاتری را بر می‌گزینند، راهبردهای یادگیری سودمندتری را به کار می‌برند و سرانجام کارکردشان در کار بهتراست (بندورا[7]، 2001؛ به نقل ازکریم‌زاده و محسنی، 1385). دانش‌آموزانی که احساس خودکارآمدی در یادگیری و انجام‌دادن یک تکلیف دارند، درسطح بالاتری پیشرفت کرده، آماده‌تر بوده و با جدیت بیش‌تری فعالیت می‌کنند (شانک و پاچاروس[8]، 1995). در ایران نیز محققان رابطة خودکارآمدی را با سایر متغیرهای روان‌شناختی بررسی کرده‌اند (برای مثال، دانش، شمشیری، کاکاوند و سلیمی‌نیا، 1392؛ عیسی‌زادگان، دستوری و عبدلی سلطان احمدی،1391). پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که خودکارآمدی برانگیزش، یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد (محسن پور و حجازی و کیامنش، 1386؛ کریم زاده و محسنی، 1385). در پژوهش دیگر که احدی، نریمانی، ابوالقاسمی و آسیایی (1388) انجام داده‌اند، معلوم شد که خودکارآمدی توان پیش‌بینی رضایت از زندگی را دارد.

مسئله دیگری که حائز اهمیت است، جایگاه ویژة دانش‌آموزان در تحولات آیندة هر جامعه است و به تبع این موضوع، آموزش و پرورش به عنوان منشاء تربیت نیروی متخصص انسانی برای آینده، اهمیت ویژه‌ای دارد. با توجه به اینکه کشور ما جامعه‌ای جوان است و بیش‌ترین پهنة هرم سنی را جوانان آن تشکیل می‌دهد، در چنین جامعه‌ای الزاماً رقابت در ادامة تحصیل، ورود به دانشگاه، انتخاب مناسب رشتة تحصیلی و شغل مناسب از اهمیت ویژه‌ای بهره‌مند خواهد بود. دانش‌آموزان، به‌خصوص دانش‌آموزان دورة دبیرستان به دلیل واقع شدن در دورة حساس نوجوانی و جوانی در معرض فشارهای عاطفی و تعارض‌ها، انتخاب‌های سرنوشت‌ساز، رقابت و به تبع آن در معرض هیجان‌های زیادی قرار دارند. هیجان‌ها می‌توانند سیر پیشرفت و موفقیت نهایی دانش‌آموزان را تسهیل یا تضعیف کنند. از آنجا که عوامل هیجانی چنین نقشی را دارند، مدارس باید به این جنبه از تعلیم و تربیت از جمله مدیریت هیجان‌ها با هدف حفظ منافع دانش‌آموزان اقدام کنند.

همان‌گونه که ذکر شد، هوش هیجانی با مدیریت زمان و خود کارآمدی رابطه دارد و یکی از مشکلات در مدارس، به‌خصوص در مقطع متوسطه، عدم استفادة صحیح از زمان و پایین بودن خودکارآمدی است. اما نکتة مهمی که در پژوهش‌های قبلی جلب نظر می‌کند، صرفاً کشف رابطة بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی است. به‌عبارت دیگر به دلیل مسائل روش‌شناختی، نتایج پژوهش‌های قبلی نمی‌تواند ما را به استنباط یک رابطه علت و معلولی بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی رهنمون کند. اگر هوش هیجانی نقش تأثیر‌گذار در ویژگی‌ها و مهارت‌های روان‌شناختی دارد، پس باید با آموزش هوش هیجانی تغییرات جالب توجهی در وضعیت روان‌شناختی فرد به‌وجود آید. گلمن (1995) معتقد است که هوش هیجانی برخلاف هوش شناختی که نسبتاً ثابت و تغییر‌ناپذیر است، ازطریق یادگیری بهبود می‌یابد. بنابراین، آموزش هوش هیجانی باعث می‌شود فرد از سلامت روان بالایی بهره‌مند باشد و در موقعیت‌های تحصیلی و شغلی به موفقیت بیش‌تری دست یابد. با توجه به ادعای گلمن، پژوهش‌های مختلف آزمایشی درخصوص تأثیرگذاری آموزش هوش هیجانی بر حالات مختلف روان‌شناختی به اجرا درآمده است، ولی نقش این آموزش در بهبود مدیریت زمان و خودکارآمدی تاکنون آزمایش نشده است. در این پژوهش دربارة تأثیر آموزش هوش هیجانی بر مدیریت زمان و خودکارآمدی دانش‌آموزان سؤال شد و از طریق اجرای یک آزمایش درصدد پاسخگویی به سؤال مذکور بود.  فرضیه‌های پژوهش عبارت بودند از:

1. افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند، بیش‌تر از افرادی که دراین دوره شرکت نمی‌کنند، زمان خود رادر کوتاه مدت مدیریت می‌کنند.
2. افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند، بیش‌تر از افرادی که دراین دوره شرکت نمی‌کنند، زمان خود را در بلند مدت مدیریت می‌کنند.
3. افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند، نسبت به افرادی که در این دوره شرکت نمی‌کنند، خوکارآمدی بیش‌تری دارند.

روش

این پژوهش، به لحاظ هدف از نوع کاربردی و به لحاظ جمع‌آوری داده‌ها از نوع شبه آزمایشی[9] (پیش‌آزمون، پس‌آزمون با گروه‌های ناهمسان) بود. از آنجا که آزمودنی‌ها به‌طور تصادفی توسط آزمایشگر در گروه‌های آزمایشی و کنترل جایگزین نشده بودند، یعنی گروه‌های مورد مطالعه از قبل در کلاس‌های آموزشی خود قرار گرفته بودند (دستکاری بدون جایگزینی تصادفی) لذا روش آزمایش از نوع شبه آزمایشی بود. جامعة آماری تحقیق عبارت بود از کلیة دانش‌آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان هیر که در سال تحصیلی 91-90 مشغول تحصیل بودند. از این جامعه تعداد 40 دانش‌آموز به روش خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شد. به‌طوری‌که، از بین مدارس شهرستان هیر، دو مدرسه متوسطه دخترانه به صورت تصادفی انتخاب شدند. سپس از هر مدرسه یک کلاس اول متوسطه (هر کلاس 20 نفر)، به‌صورت تصادفی انتخاب و دو کلاس به روش تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. درمرحلة پس‌آزمون دو نفر از گروه کنترل از ادامه آزمایش منصرف شدند و نهایتاً داده‌های به‌دست آمده از 18 دانش‌آموز گروه کنترل و 20 دانش‌آموز گروه آزمایش وارد تحلیل نهایی شد. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از تحلیل کواریانس چند متغیره (مانکووا[10]) استفاده شد.

 برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامة مدیریت زمان، پرسشنامة خودکار آمدی اسکوارتز و جرو سالم و پرسشنامة هوش هیجانی برادبری و گریوز استفاده شد.

پرسشنامة مدیریت زمان[11] (TMQ): این پرسشنامه را بارلینگ، کلووی و چونگ[12] (1996) ساخته‌اند و شامل 7 آیتم است که 4 آیتم آن برای برنامه‌ریزی کوتاه مدت و 3 آیتم آن برای برنامه‌ریزی بلند مدت به‌کار می‌رود. نمونه‌ای از سؤالات این پرسشنامه عبارت هستند از: «آیا شما هر روز لیستی از کارهایی که باید انجام دهید تهیه می‌کنید؟»، «آیا شما قبل از اینکه روز خود را شروع کنید برای آن برنامه‌ریزی می‌کنید؟». پاسخ به هر آیتم در 5 درجه (1 برای هرگز تا 5 برای اغلب اوقات) اندازه‌گیری می‌شود. بارلینگ و همکاران (1996) پایایی درونی این مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ برای برنامه‌ریزی بلند مدت 73/0 و برای برنامه‌ریزی کوتاه مدت 85/0 به‌دست آوردند، همچنین روایی سازه این مقیاس را از طریق تحلیل عاملی تأییدی تأیید کردند. در این پژوهش، به روش آلفای کرونباخ پایایی مقیاس فرعی برنامه‌ریزی کوتاه مدت 80/0 و مقیاس فرعی برنامه‌ریزی بلند مدت 74/0 بود.

پرسشنامة خودکار آمدی اسکوارتز و جرو سالم: این پرسشنامه مشتمل بر 10 گویه شامل باورهای مثبت‌گرایانه‌ای است که یک فرد می‌تواند به صورت یک عمل جدید یا انجام یک کار مشکل یا مقابله با وقایع بد انجام دهد. پاسخ دهندگان به هر گزینه در یک مقیاس 4 بعدی از «به هیچ وجه درست نیست «تا» کاملاً درست است» پاسخ می‌دهند. بالاترین نمرة این پرسشنامه 40 و پایین‌ترین نمره آن 10 است. همسانی درونی پرسشنامه نیز بین آلفای کرونباخ 75/0 و 91/0 گزارش شده است. این مقیاس تنها مختصر و پایا نیست، بلکه ثابت کرده است که در مقابل اعتبار همگرا و تشخیصی نیز از اعتبار بالایی بهره‌مند است. برای مثال این آزمون همبستگی مثبتی با عزّت نفس و مثبت گرایی و همبستگی منفی با اضطراب، افسردگی و علائم جسمانی دارد (اسکووارتز و جرو سالم، 1995). رجبی (1385) برای بررسی روایی این مقیاس در دانشجویان رشته‌های روان‌شناسی دانشگاه‌های شهید چمران اهواز و آزاد مرودشت با روش تحلیل عاملی، سازه‌ای با نام باورهای خودکارآمدی عمومی به دست آورد که تبیین‌کنندة 69/38 درصد واریانس گزینه‌های مقیاس بود. ضرایب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 82/0 به دست آمد. همچنین ضریب روایی همزمان برای مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی و مقیاس عزّت نفس روزنبرگ 30/0 برآورد شده است.

پرسشنامةهوشهیجانی برادبری و گریوز: این آزمون دارای 28 ماده است که یک نمرة کلی برای هوش هیجانی و چهار نمرة فرعی برای زیر مقیاس‌های خود مدیریتی، خود آگاهی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط به‌دست می‌دهد. شیوة نمره‌گذاری آزمون با استفاده از مقیاس 6 درجه‌ای از 1 تا 6 انجام می‌شود. جمع نمراتی که آزمودنی در کل پرسشنامه کسب می‌کند، نمرة کل آزمون را تشکیل می‌دهد. ضریب پایایی (به روش آلفای کرونباخ) آزمون برابر با 83/0 گزارش شده است. همچنین ضریب همبستگی نمرات آزمون هوش هیجانی برادبری- گریوز با نمرات آزمون هوش هیجانی بار-آن مثبت و در سطح 01/0< P معنادار بوده است (برادبری و گریوز، 1384).

روش اجرای آزمایش به این صورت بود که پس از شکل‌گیری گروه‌ها، ابتدا یک پیش آزمون به‌عمل آمد و پرسشنامه‌های هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی را دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و کنترل تکمیل کردند. سپس در گروه آزمایش به مدت 8 جلسه آموزش هوش هیجانی به صورت کارگاهی ارائه شد. پس از اتمام دورة آموزشی، از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد و پرسشنامه‌های هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی مجدداً توسط دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و کنترل تکمیل شد. اجرای پرسشنامة هوش هیجانی در پیش‌آزمون صرفاً برای اطمینان از تجانس هوش هیجانی گروه‌های مورد مطالعه قبل از اعمال دستکاری و اجرای همین پرسشنامه در مرحلة پس‌آزمون صرفاً برای سنجش اثر جلسات آموزشی بود. در مقابل شرکت دانش‌آموزان در گروه کنترل، پس از اتمام آزمایش به افرادی که داوطلب شرکت در دورۀ آموزش هوش هیجانی بودند، یک دورۀ آموزشی برگزار شد.

بستة آموزشی هوش هیجانی پروتکل آموزش هوش هیجانی برگرفته از برنامة برادبری و گریوز بود که مبتنی بر آموزش 4 مؤلّفه هوش هیجانی شامل خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی از هیجان‌های دیگران یا آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه است. این برنامه، در 8 جلسه به‌صورت گروهی برگزار شد. کلیة جلسات آموزشی را یک کارشناس ارشد روان‌شناسی با جنسیّت زن، دارای گواهی صلاحیت آموزش هوش هیجانی و دارای تجربه مداخلات روان‌شناختی بر روی دانش‌آموزان پسر و دختر اجرا کرد. این جلسات محتوای ذیل با روش ایفای نقش و جلسات گروهی پرسش و پاسخ و گفتگوی آزاد به دانش‌آموزان آموزش داده شد.

شرح بستة آموزشی هوش هیجانی در 8 جلسه

یافته‌ها

در این پژوهش پاسخ‌های به‌دست آمده از 38 دانش‌آموز (18 نفر برای گروه کنترل و 20 نفر برای گروه کنترل) تجزیه و تحلیل شد. کلیة دانش‌آموزان دختر و مجرد بودند و در پایة اول دبیرستان مشغول به تحصیل بودند. دامنة سنی شرکت‌کنندگان در هر دو گروه بین 13 و 16 سال، میانگین (و انحراف معیار) سنی برای گروه کنترل (9/0±) 33/14 و برای گروه آزمایش (8/0±) 25/14 بود. تعداد 33 شرکت کننده (16 نفر در گروه کنترل و 17 نفر در گروه آزمایش) مجرد و تعداد 5 نفر (2 نفر در گروه کنترل و 3 نفر در گروه آزمایش) متأهل بودند. شاخص‌های توصیفی مربوط به هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی در جدول 1 آورده شده است.

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد هوش هیجانی، مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت در نمونه مورد مطالعه

برای اطمینان از اینکه دو گروه مورد مطالعه قبل از اعمال کاربندی از لحاظ هوش هیجانی با یکدیگر برابر هستند، نمرات دو گروه در پیش‌آزمون هوش هیجانی با آزمون آماری t مستقل مقایسه شد و بین میانگین نمرات هوش هیجانی دو گروه تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0> P و 69/0=₍₃₆₎t). هم‌چنین برای اطمینان از اینکه اثر کاربندی از لحاظ متفاوت کردن هوش هیجانی دو گروه کنترل و آزمایش، معنادار بوده است یا نه، از آزمون آماری t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات هوش هیجانی دو گروه در پس آزمون استفاده شد و معلوم شد که دستکاری هوش هیجانی دو گروه موفق بوده است (01/0> P و 52/3- =₍₃₆₎t). به‌عبارت دیگر، میانگین هوش هیجانی گروه آزمایش در پس آزمون بهتر از گروه کنترل بود (جدول 1).

برای آزمون اثر آموزش هوش هیجانی بر خودکارآمدی، مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت، از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد تا ضمن کنترل اثر پیش‌آزمون، تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون خودکارآمدی و مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت آزمون شد. قبل از توجه به نتایج اصلی مانکووا، پیش شرط اصلی استفاده از تحلیل‌های چند متغیره (مفروضه برابری ماتریس کوواریانس گروه‌ها در متغیرهای وابسته) براساس آزمون M باکس، وارسی و معلوم شد که مفروضة همگنی کوواریانس‌ها برقرار است (05/0> P و  17/1= _(8798و6)F_، 71/7= _(باکس) M). 

نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد که با کنترل پیش‌آزمون، بین گروه‌های آزمایش و کنترل حداقل از لحاظ یکی از متغیرهای وابسته ­(مدیریت زمان کوتاه مدت، بلند مدت و خودکارآمدی) تفاوت معناداری وجود دارد (01/0< P و  05/23= _(30و3)F_، 30/0=λ). هم‌چنین مقدار ²η نشان داد که 69% واریانس نمرات در متغیر ترکیبی مدیریت زمان و خودکارآمدی از طریق تفاوت‌های گروهی تبیین می‌شود. برایپی بردن به اینکه از لحاظ کدام دو نوع مدیریت زمان و خودکارآمدی بین دو گروه تفاوت وجود دارد، به نتایج تحلیل کوواریانس‌های یک متغیره (آنکووا[13]) در متن مانکوا توجه شد (جدول 2). قبل از اینکه به نتایج آنکووا توجه قرار شود، پیش فرض اصلی تحلیل‌های یک متغیره (مفروضه برابری واریانس‌ گروه‌ها در متغیر وابسته) براساس آزمون لوین وارسی و معلوم شد که مفروضة همگنی واریانس‌ها در هر یک از دو نوع مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت و خودکارآمدی برقرار است (به ترتیب با  05/0> P_s و 07/3، 90/3،02/1= _(35و1)F_s).

جدول 2: نتایج تحلیل کوواریانس روی میانگین نمره‌های پس‌آزمون مدیریت زمان کوتاه مدت، بلند مدت و خودکارآمدی در گروه‌های آزمایش و کنترل با کنترل اثر پیش‌آزمون

* 01/0< P

با توجه به اطلاعات جدول 2 می‌توان گفت که بین گروه کنترل و آزمایش، از لحاظ هر دو نوع مدیریت زمان و نیز از لحاظ خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود دارد (01/0P_s<). وارسی میانگین‌ها (جدول 1) نشان می‌دهد که میانگین نمرات گروه آزمایش در هر سه متغیر مدیریت زمان کوتاه مدت، مدیریت زمان بلند مدت و خودکارآمدی، بزرگ‌تر از میانگین گروه کنترل است. به‌عبارت دیگر آموزش هوش هیجانی موجب افزایش مهارت گروه آزمایش در مدیریت زمان و خودکارآمدی شده است. مقادیر ²η نیز نشان می‌دهد که پس از آموزش هوش هیجانی به ترتیب 61%، 33% و 32% واریانس نمرات مدیریت زمان کوتاه مدت، مدیریت زمان بلند مدت و خودکارآمدی توسط تفاوت‌های گروهی تبیین می‌شود. بنابراین، هرسه فرضیة پژوهش حاضر تأیید می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این مطالعه عبارت از تعیین اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر بهبود مدیریت زمان و افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر بود. نتایج مطالعه نشان داد، افرادی که در دورة آموزش هوش هیجانی شرکت می‌کنند، بیش‌تر از افرادی که در این دوره شرکت نمی‌کنند، زمان خود را مدیریت می‌کنند. این یافته با نتایج پژوهش‌های دیگر از جمله،­ برین[14] (2007)، ناظم و قائد محمدی (1386) هماهنگ است. در مطالعه‌ای که عارفی و همکاران (1388) بر روی مدیران انجام دادند، معلوم شد که بین هوش هیجانی و مدیریت زمان رابطة معناداری وجود دارد. گلمن (1995) نیز در پژوهش خود به رابطة بین هوش هیجانی و مدیریت زمان پی برده بود. همچنین در پژوهش دیگر نشان داده شد که هوش هیجانی عملکرد را در حوزه‌های مختلف مدیریتی از جمله‌ مدیریت استرس و مدیریت زمان افزایش می‌دهد (اسلاسکی و کارترایت[15]، 2002).امروزه پژوهشگران با توسل به تئوری هوش هیجانی درصدد تبیین استفاده صحیح و بهینه از وقت در امور تحصیلی و شغلی هستند. همان‌طور که میدانیم افراد با هوش هیجانی بالا با داشتن قابلیت‌ها، شایستگی‌ها و مهارت‌های هیجانی که بر توانایی آن‌ها تأثیر‌گذار است می‌توانند در کنار آمدن با اضطرار‌ها و فشارهای محیطی موفق شوند و زمان نیز از جمله فشارها و اضطرار‌های محیطی است که جز با مدیریت زمان به طرز صحیح نمی‌توان بر آن غلبه کرد. به‌طور خلاصه، بالا بودن هوش هیجانی باعث می‌شود دانش‌آموز به احساساتش آگاه‌تر باشد، افکار درونی و رفتار بیرونی خود را بهتر تنظیم کند، خود را برای رسیدن به اهداف برانگیخته و در مقابل احساسات و رفتار دیگران واکنش مناسبی بروز دهد و در نهایت بر روابط خود با دیگران مسلط باشد و آن‌ها را بهتر مدیریت کند.

هم‌چنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند بیش‌تر از افرادی که در این دوره شرکت نمی‌کنند، احساس خودکارآمدی دارند. این یافته با نتایج پژوهش رستگار و معمارپور (2009)، محمد امینی،نریمانی، برهمند و صبحی قراملکی (1387) و آقاجانی (1381) همخوانی دارد. در مطالعة معافیان و غنی زاده (2009) معلوم شد که رابطة معناداری بین هوش هیجانی و خودکارآمدی معلمان وجود دارد. این نتایج در مطالعات دیگر از قبیل ویلیام و همکاران (2008) و راتهی و راستوجی[16] (2008) نیز مشاهده شده است. توجه به ماهیت هوش هیجانی و خودکارمدی، توجیه ارتباط هوش هیجانی و خودکارآمدی را تسهیل خواهد کرد. هوش هیجانی شامل مجموعه‌ای از مهارت های به هم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان‌ها، دسترسی یا ایجاد احساسات به منظور تسهیل تفکّر، توانایی فهم هیجان‌ها و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان‌ها به منظور رشد هیجانی و عقلانی است (سالوی و مایر، 1990). از طرف دیگر باورهای خودکارآمدی نیز بر طرز تفکّر افراد، چگونگی رویارویی با مشکلات، سلامت هیجانی، تصمیم‌گیری، مقابله با استرس و افسردگی تأثیر می‌گذارد (بندورا و لاک[17]، 2003). بنابراین، هر دو سازه مجموعه‌ای از مهارت‌ها، استعدادها و توانایی‌ها هستند که توانایی دانش‌آموز را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می‌دهند. بر این اساس هر دو متغیر با یکدیگر رابطة مثبت داشته و قابلیت پیش‌بینی یکدیگر را دارند.

حجم گسترده‌ای از ادبیات مربوط به نقش هوش هیجانی در خودکارآمدی حکایت از آن دارد که رشد هوش هیجانی از طریق شکل‌دهی اقدامات انطباقی به شناسایی عوامل منتهی به خودکارآمدی منجر شده و دانش‌آموز را برای تغییر خودکارآمدی در جهت مثبت هدایت می‌کند. هوش هیجانی نوعی فرا توانایی است که مشخص می‌کند چگونه بتوانیم از سایر مهارت‌های خود از جمله ضریب هوشی به بهترین وجه استفاده کنیم و این پدیده از مسیر تغییر مثبت در خودکار آمدی امکان‌پذیر است (سلاسکی و کارت رایت، 2002). هوش هیجانی آموزش‌پذیر است (گلمن، 1995) و وقتی آموخته شد باعث ارتقای مدیریت زمان، شناخت احساسات خویش و دیگران، بهبود خودکار آمدی، افزایش کنترل هیجانات، توانایی ادارة مطلوب خلق و خو و افزایش توان حل مسئله و انعطاف‌پذیری فرد می‌‌شود (اسکات و همکاران، 2007).

این پژوهش محدودیت‌هایی نیز داشت که در تعمیم نتایج باید به آن‌ها توجه کرد: احتمال ترس از خود فاش‌سازی و امتناع از ارائة پاسخ صحیح به پرسشنامه‌ها در افراد مورد مطالعه وجود داشت؛ نامتجانس بودن وضعیت اقتصادی و اجتماعی دانش‌آموزان در گروه‌های مورد آزمایش نیز می‌تواند تعمیم نتایج را با محدودیت مواجه کند؛ در گروه کنترل افت آزمودنی وجود داشت؛ و نهایتاً اینکه نمونة پژوهش به دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان در محدودة سنی 15-14 سال محدود بود. با توجه به محدودیت‌های فوق، یافته‌های پژوهش حاضر را نمی‌توان به گروه های سنی، جنسی و مقاطع تحصیلی دیگر تعمیم داد. به پژوهشگران آتی پیشنهاد می‌شود ضمن به حداقل رساندن تفاوت‌های گروهی قبل از اعمال کاربندی، تحقیق حاضر را درگروه‌های سنی مختلف، پسران و در مقاطع مختلف تحصیلی از جمله دانشجویان تکرار کنند. پژوهش حاضر علاوه بر اینکه ادبیات پژوهشی در مورد مدیریت زمان، خود کارآمدی و هوش هیجانی را بسط می‌دهد، به مشاوران مدارس پیشنهاد می‌کند که برای بهبود مدیریت زمان و افزایش خود کارآمدی دانش‌آموزان به تقویت هوش هیجانی دانش‌آموزان توجه ویژه داشته باشند.