The comparison of neuropsychological function among emotionally abused and normal girl students

مقدمه

با وجود فراگیر بودن این دیدگاه که خانواده، منبع پرورش و حمایت برای کودکان و بزرگسالان است. خانواده نهادی اجتماعی با بیش‌ترین خشونت در جهان به شمار می‌آید. قانون جامعه این است که شما حق آسیب‌زدن به دیگران را ندارید، حتی اگر آن‌ها تهدید‌آمیز رفتار کنند؛ مگر اینکه بخواهید از خودتان دفاع کنید. اما همین قانون، در بسیاری از اوقات، در خانواده رعایت نمی‌شود(گرینفیلد[1]، 2010). بیش‌ترین خشونت در خانواده اتفاق می‌افتد و شکل‌های بسیاری دارد و کودک را در معرض تجارب مخرب زیادی قرار می‌دهد. کودک ممکن است شاهد آزار مادرش توسط پدر یا ناپدری خود باشد یا خود، به طور مستقیم قربانی خشونت هیجانی یا جسمانی از طرف پدر یا مادر یا حتی خواهر و برادرش باشد. البته، اکثر خشونت‌ها به طور مستقیم از طرف مادر یا خواهر و برادر بزرگ‌تر اتفاق می‌افتد. کودک ممکن است به هنگام تلاش برای نجات مادرش در نزاع با مردی بزرگسال، قربانی مستقیم این خشونت شود. در حالی که اغلب خشونت جسمانی وجود دارد، اما عناصر ویران‌کننده‌تر این سم درون خانوادگی، خشونت هیجانی، تحقیر، اجبار، خوار کردن، تهدید به رها‌کردن یا حملة جسمانی است(پری[2]، 1996). کودک آزاری به هر عمل یا کوتاهی یکی از والدین یا مراقبین گفته می‌شود که به مرگ، صدمات هیجانی یا جسمانی جدی، آزار هیجانی یا بهره‌کشی[3]منجر می‌شود یا عمل یا کوتاهی است که احتمال بالای آسیب جدی را می‌رساند. بدرفتاری انواعی از قبیل آزار جسمانی، غفلت از کودک، آزار جنسی، آزار هیجانی و بهره‌کشی از کودک دارد(مش و ولف[4]، 2010). بدرفتاری هیجانی در قالب بسیاری از رفتارهای والدین، بدون حضور جسمانی یا هیجانی ظاهر می‌شود. والدینی که در مقابل کودکان، به طور مداوم با یکدیگر مشاجره می‌کنند، بر سر یکدیگر فریاد می‌‌کشند و با هم می‌جنگند؛ والدین کمال‌گرای با توقعات نامقبول و نظرات انتقادگونه؛ والدین طرد‌کنندة کودک؛ والدینی که با بدنام کردن کلامی کودک او را بی‌ارزش می‌کنند، والدینی که اعمال یا تهدید‌هایی می‌کنند که موجب ترس و اضطراب بسیار در کودک می‌شود؛ والدینی که کاری می‌کنند که سبب جدایی کودک از سایرین می‌شود؛ والدینی که جامعه ستیز بودن را به کودک منتقل می‌کنند و والدینی که از کودک بهره‌کشی می‌کنند (ییتز و وکرله[5]، 2009، اشنایدر[6]و همکاران، 2005).

آزار هیجانی هر نوع آزار/غفلت یا عدم حمایت در برابر آزار/غفلت را شامل می‌شود که بالقوه آسیب‌زاست؛ نسبت به رشد هیجانی کودک بی‌توجه است و با اثرات منفی طولانی مدت و عمیق عملکرد بد رفتاری، هیجانی و اجتماعی مرتبط است)ون هارملن[7]و همکاران، 2010، دی‌بلیس[8]و همکاران، 2001). اگرچه آزار هیجانی کم‌تر از آزار جنسی و جسمی مطالعه شده است، اما شواهد حاکی از آن است که آزار هیجانی با پیامدهای زیان‌آور بلند مدت دوران کودکی همبستگی دارد. مطالعات خود گزارشی گذشته‌نگر در بزرگسالان با سابقة آزار هیجانی نشان داده‌اند که این نوع از آزار با عزت نفس پایین، اضطراب، احساس گناه یا حس قربانی خشونت تعاملات بین فردی بودن مرتبط است(تاسینگ ^‌و کالهانه[9]، 2010).

کودک آزاری به هر شکل که باشد پیامدها و عواقب ناگواری دارد، اما خطر مشکلات عاطفی و سازشی آن بیش‌تر است(لعلی و عابدی، 1387). مطالعات حال حاضر در آسیب‌شناسی تحولی مشخص کرده‌اند که فشارروانی آسیب‌زای دوران کودکی با اثرات منفی بر رشد مغز همبستگی دارد ( اسکور[10]، 2001 ). پیشرفت‌های اخیر در علم عصب‌شناسی تحولی پیشنهاد می‌کند که فشار روانی زود هنگام زندگی، تغییرات دائمی را در مدارهای عصبی ایجاد می‌کند که سبب عدم یکپارچگی پردازش هیجانی، کنترل خودکار درون ریز، تنظیم برانگیختگی و گوش به زنگی شده و به افزایش واکنش نسبت به محیط، نقص شناختی، حساسیت در مقابل درد، افسردگی، اضطراب و خواب آشفته منجر می‌شود(هیم[11]و همکاران، 2006). آزار هیجانی دوران کودکی، توانایی، آغاز تغییرات مداوم در سیستم‌های پاسخدهی عصب روان‌شناختی به فشار روانی است که به افزایش آسیب‌پذیری در برابر فشار روانی، اضطراب و دیگر مشکلات انطباقی منجر می‌شود. شواهد حاکی از این است که کیفیّت مراقبت اولیة زندگی این تغییرات را ایجاد می‌کند. آزار هیجانی دوران کودکی ارتباط بین آزار جنسی یا جسمانی و تغییرات به فشار روانی را اداره می‌کند(ییتز، 2007). سیستم‌های زیستی فشار روانی یعنی محور هیپوتالاموس-هیپوفیز-آدرنال[12] و سیستم کاتکولامین[13] (سیستم عصبی سمپاتیک[14]، نور اپی نفرین[15])، برای بقا ضروری هستند. فشار روانی بسیار زیاد همچون تجارب آزاردیدگی کودکی به تغییرات این سیستم‌ها منجر می‌شود که اثرات بدی بر رشد مغز دارد (د بلیس و همکاران، 1999 ). هنگامی که کودک توهین یک آزارگر را تجربه می‌کند سیستم‌های گلوکوکورتیکوئید[16]، اکسی توسین[17]- وازوپرسین[18]و نورآدرنرژیک[19]فعال می‌شوند. این پاسخ انطباقی بالا، بقا در محیط خطرناک را فراهم می‌کند. برانگیختگی مزمن، به تغییرات مداوم در ساختار، عملکرد و شیمی مغز منجر می‌شود و در طی زمان، کودکان در معرض خطر گسترش پاسخ افراطی به فشار روانی جزئی قرار می‌گیرند(هاگله[20]، 2005). نتایج نشان می‌دهد که بین میزان آسیب دیدگی دوران کودکی، نقص عملکرد‌ شناختی و حافظة کاری و بلند مدت افراد سالمی که نشانه‌های چشمگیر افسردگی یا اضطراب را نداشته و از جمعیت معمولی انتخاب شده‌اند، رابطه وجود دارد. فراوانی اشتباهات در افرادی که سطوح بالاتر غفلت جسمانی و آزار هیجانی را تجربه کرده‌اند، نقص حافظه را نشان می‌دهد که با تغییر ساختار و عملکرد مناطق مغزی مرتبط است. شواهد بالینی حاکی از آسیب هیپوکامپ است. افراد با آسیب آمیگدال[21] ـ هیپوکامپ[22] یا لوب گیجگاهی[23]، نقایص‌شناختی در الگوی حافظة بازشناسی را در مقایسه با افراد باگسستگی لوب پیشانی[24]نشان می‌دهند. نقایص حافظه، ویژگی اصلی افسردگی و فشارروانی پس از ضایعه است(میجر[25]و همکاران، 2010).

با توجه به اثرات مخرب این آزار بر عملکرد سیستم مغزی و روانی فرد که سبب انواعی از اختلالات و مشکلات در فرد و تعاملات بین فردی او می‌‌شود، در این پژوهش عملکرد عصب روان‌شناختی دانش‌آموزان دختر آزاردیدة هیجانی در مقایسه با دانش‌آموزان دختر عادی بررسی شد؛ این پژوهش به دنبال این پرسش بود که آیا عملکرد دانش‌آموزان آزاردیده در آزمون‌های بندرگشتالت، ری و خرده آزمون‌های وکسلر با دختران عادی تفاوت دارد؟ براساس این سه پرسش، سه فرضیه به شرح زیر ارائه شد:

1-     عملکرد دختران آزار دیدة هیجانی در آزمون بندر گشتالت با دختران عادی تفاوت دارد.

2-     عملکرد دختران آزار دیدة هیجانی درخرده آزمون‌های وکسلر با دختران عادی تفاوت دارد.

3-     عملکرد دختران آزار دیدة هیجانی در آزمون ری با دختران عادی تفاوت دارد.

روش

جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیة دانش‌آموزان دختر نوجوان مقطع راهنمایی شهر تهران بود که در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل بودند. در پژوهش‌های از نوع آزمایشی و علی – مقایسه‌ای حجم نمونه حداقل 30 نفر در هر گروه توصیه می‌شود(دلاور، 1387). نمونۀ پژوهش شامل 60 دانش‌آموز دختر( 30 دانش‌آموز با آزاردیدگی هیجانی و 30 دانش‌آموز عادی) بود که به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند.

برای جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش از پرسشنامة محقق ساختة آزاردیدگی هیجانی، آزمون هوش وکسلر تجدید نظر شده برای کودکان، آزمون بندرگشتالت و آزمون تصویری ری استفاده شد. پرسشنامة محقق ساختة آزار‌دیدگی هیجانی به منظور شناسایی دانش‌آموزان دختر آزار دیدة هیجانی، برای مقایسۀ عملکرد عصب روان‌شناختی این دانش‌آموزان با دانش‌آموزان دختر عادی ساخته شد. در ابتدا مجموعه ویژگی‌های مربوط به آزار هیجانی از فهرست‌ها و مقاله‌ها‌ی موجود استخراج و به صورت جملات قابل فهم تدوین شد. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه را اساتید متخصص در این حوزه تأیید کردند، سپس با اجرای مقدماتی پرسشنامه، در میان 34 دانش‌آموز دختر از3 پایة مقطع راهنمایی، ویژگی‌های روانسنجی این ابزار تعیین و پس از تصحیح، پرسشنامه برای اجرای نهایی آماده شد. پرسشنامه 117 سؤال دارد که حول 2 محور، سازمان‌دهی شده است(سؤالات مرتبط با آزار هیجانی، سؤالات فاقد موضوع آزاردیدگی). 109 سؤال از مجموع سؤالات، دربارۀ آزاردیدگی هیجانی است. این سؤالات با هدف بررسی حضور یا عدم حضور آزار در روابط آزمودنی‌ها با والدینشان تنظیم شده است. لذا دانش‌آموزان یکی از گزینه‌ها را بر این اساس انتخاب می‌کردند که تاچه حد، آزار اشاره شده در سؤال را، از سوی هر دو والدین یا یکی از آن‌ها آزرده می‌شدند. در بعد دیگر، 8 سؤال فاقد موضوع آزاردیدگی وجود داشت که دانش‌آموزان به تبع روال پرسشنامه، یکی از گزینه‌های منطبق با نظرشان را انتخاب می‌کردند(شایان ذکراست که سؤالات فاقد محوریت آزاردیدگی در بین سؤالات مربوط به آزار گنجانده شده است). هر سؤال شامل 5گزینه است؛ هرگز، به ندرت، گاهی اوقات، اغلب و همیشه که دانش‌آموزان با انتخاب گزینه‌های یاد شده، نمرات 3، 2، 1، 0 و4 را دریافت می‌کردند. پس از اجرای فرایند آماری و استفاده از شاخص آماری میانگین، نمرة 65 به عنوان نمرة ملاک قرار گرفت. لذا دانش‌آموزان دارای نمرة خام پایین‌تر از 65 در گروه افراد فاقد ملاک‌های آزار هیجانی و دانش‌آموزان دارای نمرة بالاتر از 65 در گروه افراد دارای ملاک‌های آزاردیدگی قرار گرفتند. پایایی آزمون بر اساس آلفای کرونباج=096/0. 9 6بود.

آزمون هوش وکسلر تجدید نظر شده برای کودکان عموماً از اعتبار بالایی بهره‌مند است. متوسط همسانی درونی گزارش شده توسط وکسلر(1974)دربارۀ همة یازده گروه سنی برابر96/0، برای هوشبهر مقیاس کلی 94/0 و 90/0 برای مقیاس کلامی و عملی بوده است. در بحث روایی آزمون، میانۀ همبستگی‌هایی که ستلر(1988)بررسی و گزارش کرده عبارت هستند از همبستگی با تجدید نظر چهارم آزمون استنفورد بینه(78/0)k-ABC(70/0) آزمون‌های گروهی هوش(66/0)WRAT(59/0-52/0( آزمون پیشرفت تحصیلی فردی پی بادی(71/0) و نمره‌های کلامی(39/0) است(گراث مارنات[26]، 2003، ترجمة شریفی و نیکخو، 1387). این مقیاس را شهیم، در سال1373، در میان کودکان ایرانی هنجاریابی کرده است(شهیم و هارون الرشیدی،1373). ضرایب پایایی بازآزمایی آزمون‌ها از 24/0 تا 94/0و ضرایب پایایی دو نیمه‌سازی آزمون‌ها از 42/ /0 تا 98/0 گزارش شده است. ضرایب همبستگی خرده آزمون‌های کلامی، عملی و کل این مقیاس با مقیاس تجدید نظر شده برای کودکان پیش دبستانی به ترتیب 84/0، 74/ 0/0 و 85/0 است(ابوالقاسمی و آذر، 1385). شهیم (1386) این مقیاس را در سال 1385، به منظور سنجش هوش کودکان 6 الی 13 ساله و برای استفاده در شهر شیراز ترجمه، منطبق و با استفاده از نمونه 1400 نفری هنجاریابی کرد. پایایی دوباره‌سنجی آزمون 44/0 تا94/0(میانه73/0)، پایایی تنصیفی آن 42/0 تا 98/0(میانه69/0)گزارش شده است. روایی همزمان آن با استفاده از همبستگی نمرات با نمرات بخش عملی وکسلر پیش دبستانی(ویپسی)74/0 بود. ضرایب همبستگی هوشبهرهای کلامی، عملی و کل به ترتیب84/0، 76/0و80/0 است. ضرایب همبستگی هوشبهرهای کلامی، عملی و کل معدل تحصیلی به ترتیب52/0، 40/0 و 53/0 است که در (001/0> P) معنادار بوده و نشان‌دهندۀ همبستگی هوشبهر کلامی و کل با معدل تحصیلی است(نظری، سیاحی و افروز، 1392).

 آزمون طراحی دیداری- حرکتی بندر به عنوان ابزاری برای بررسی آسیب مغزی احتمالی از طریق سنجش توانایی‌های دیداری- ساختاری است. تقریباً همة مؤلّفان توافق دارند که آزمون بندر را قانوناً می‌توان به عنوان ابزاری برای غربال کردن آسیب‌های عصب‌شناختی به کار برد. اعتبار بازآزمایی بر اساس نظام پاسکال و ساتل70/0، اعتبار بازآزمایی با نظام کوپیتز بر حسب سن با میانه77/0 و اعتبار بازآزمایی هات 87/0 بوده است. آزمون بندر برای پیش‌بینی نبودن یا بودن آسیب روانی بر اساس خوشه‌هایی از شاخص‌ها و نه بر مبنای نشانه‌های منحصر به فرد، به عنوان ابزاری روا شناخته شده است(گراث مارنات[27]، 1387، ترجمة شریفی و نیکخو). در ایران چندین تحقیق، آزمون بندر گشتالت را باسیستم نمره‌گذاری کوپیتز، واجد روایی و اعتبار مقبول گزارش کرده‌اند. از جمله پورشریفی، صبحی قراملکی، علیزاده و رخشان(1375)در مدارس ابتدایی شهر تبریز روی نمونۀ 1008 نفری آزمون بندرگشتالت را با سیستم نمره‌گذاری رشدی کوپیتز اجرا کردند. برای به‌دست آوردن روایی از چند ملاک استفاده کردند که همبستگی‌ها از 60/0 تا90/0گزارش شده و مؤید روایی بالا بودند. به علاوه به منظور به‌دست آوردن اعتبار آزمون، به میزان 6-4 هفته از تاریخ اولین آزمون، بازآزمایی روی 100 نفر از آزمودنی‌ها به طور تصادفی انجام شد و ضریب اعتبار89/0 به‌دست آمد(مهری‌نژاد، صبحی قراملکی و رجبی مقدم، 1391).

آزمون رو برداشت و باز پدید‌آوری یک شکلی تجمعی آندره ری از مشهورترین آزمون‌ها در سطح سازماندهی ادراکی و تجسمی است. همبستگی این آزمون و سنجش‌های دیگر در نمونه‌هایی متشکل از آزمودنی‌های بهنجار و آسیب دیدۀ مغزی، اعتبار تشخیصی این آزمون را به عنوان ابزار سنجش توانایی سازماندهی(آزمون کپی)و حافظۀ دیداری- فضایی(آزمون به‌یادآوری بلافاصله با‌تأخیر و بازشناسی) به اثبات رسانده‌اند. نتایج تحلیل عاملی مبین این نکته است که این آزمون 5 قلمرو کنش‌وری روان عصب‌شناختی؛ حافظۀ به یادآوری دیداری فضایی، حافظۀ بازشناسی دیداری- فضایی، سوگیری در پاسخ، سرعت پردازش و توانایی ساخت‌دهی دیداری- فضایی را پوشش می‌دهند. این آزمون می‌تواند مبتلایان به آسیب‌دیدگی مغزی، اختلالات روانی و آزمودنی‌های بهنجار را از یکدیگر متمایز کند(دادستان، 1388). بنابرگزارش پناهی(1383)، روایی ملاکی این آزمون 50/0 و ضریب اعتبار بازآزمایی در سطح01/0 معنادار است. ناظری(1383)، نیز روایی ملاکی را 59/0 و ضریب اعتبار باز‌آزمایی را 60/0 گزارش کرده است(نظری بدیع، عسکری، امینی و عابدی، 1390).

پس از دریافت مجوز از آموزش و پرورش اسلام‌شهر ( از شهرهای استان تهران )، به 3 مدرسه مراجعه شد. در گام نخست، پرسشنامة آزار هیجانی برای شناسایی افراد واجد و فاقد ملاک‌های آزاردیدگی هیجانی، به طور انفرادی اجرا شد. سپس30 نفر از دانش‌آموزان با نمرة پایین‌تر از 65 در گروه عادی و دانش‌آموزان با نمرة بالاتر از65 در گروه آزار‌دیده جای گرفتند. شایان ذکر است در فرآیند مصاحبۀ انفرادی، آزمودنی‌های با پیشینة آزار جنسی یا جسمی حذف شد و فقط افراد با آزاردیدگی هیجانی در گروه آزاردیده قرار گرفتند.

یافته‌ها

برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و از آمار استنباطی(آزمون t مستقل) برای مقایسة دو گروه دانش‌آموزان دختر عادی و آزاردیدگان هیجانی استفاده شد.

 فرضیة اول: عملکرد دختران آزار دیدة هیجانی در آزمون بندر گشتالت با دختران عادی تفاوت دارد.

جدول 1: مقایسۀ نمرات اصلی دانش‌آموزان دختر آزار دیده هیجانی و عادی در آزمون بندر گشتالت

براساس نتایج مندرج در جدول1، چون قدر مطلق تی محاسبه شده (516/6-6. 516-) در درجة آزادی 55 از مقدار تی جدول(0001/22. 0001) در سطح معناداری (0. 0505/0=آلفا )و بازة دو دامنه بزرگ‌تر است با اطمینان 95% بین میانگین نمرات دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیۀ دوم: عملکرد دختران آزار دیدة هیجانی در خرده آزمون‌های وکسلر با دختران عادی تفاوت دارد.

جدول 2:مقایسۀ نمرات خرده آزمون‌های دانش‌آموزان دختر آزاردیدۀ هیجانی و عادی در خرده آزمون‌های وکسلر کودکان

براساس نتایج مندرج در جدول 2، چون تی محاسبه شدة خرده آزمون‌های شباهت‌ها(4. 214/4) و گنجینة لغات (3. 671/3) در درجات آزادی 56 و 46 از مقدار تی جدول(2. 0001/2) در سطح معناداری) 05/00. 05=آلفا ) بزرگ‌تر است، با اطمینان 95% بین میانگین نمرات دو گروه، در این دو خرده آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. براساس نتایج مندرج در همین جدول، چون تی محاسبه شده در سایر شاخص‌ها از مقدار تی جدول کوچک‌تر است، لذا با اطمینان 95% بین دو گروه، تفاوت معناداری وجود ندارد.

فرضیۀ سوم:عملکرد دختران آزار دیدة هیجانی درآزمون آندره ری با دختران عادی تفاوت دارد.

جدول 3: مقایسۀ نمرات روبرداشت دانش‌آموزان دختر آزار‌دیدۀ هیجانی و عادی در شاخص‌های آزمون ری

براساس نتایج مندرج در جدول 3، چون قدر مطلق تی محاسبه شدة شاخص‌های روبرداشت(3. 349/3)و نمرات ترسیم حفظی(2. 498/2)در درجات آزادی 52 و 55 از مقدار تی جدول(21. 000(0001/2) در سطح معناداری) 0. 0505/0=آلفا ) بزرگ‌تر است، با اطمینان 95% بین میانگین نمرات دو گروه، در این دو خرده آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. براساس نتایج مندرج در همین جدول، چون تی محاسبه شده در سایر شاخص‌ها از مقدار تی جدول کوچک‌تر است، لذا با اطمینان 95% بین دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد.

بحث و نتیجه‌گیری

 در پژوهش حاضر سه فرضیه بررسی شد؛ عملکرد دختران آزاردیدة هیجانی در آزمون بندرگشتالت با دختران عادی تفاوت دارد؛ عملکرد دختران آزاردیدة هیجانی در خرده آزمون‌های وکسلر با دختران عادی تفاوت دارد؛ عملکرد دختران آزاردیدة هیجانی در آزمون ری با دختران عادی تفاوت دارد. دانش‌آموزان آزاردیدة هیجانی، تعداد خطاهای بیش‌تری را به هنگام روبرداشت و ترسیم حفظی تصاویر نه‌گانة آزمون بندرگشتالت مرتکب شده‌اند. با توجه به نتایج به‌دست آمده، میزان اختلال مغزی در دانش‌آموزان آزاردیدة هیجانی، به طور معناداری بالاتر از دانش‌آموزان عادی است. طبق نتایج مندرج در جدول 2، نمرات دانش‌آموزان آزاردیده در خرده آزمون‌های شباهت‌ها و گنجینة لغات به طور معناداری پایین‌تر از دانش‌آموزان عادی است. نمرات دو گروه طبق نتایج مندرج در جدول 2، به ترتیب در خرده آزمون‌های طراحی مکعب‌ها، الحاق قطعات و فراخنای ارقام تفاوت معناداری را نشان نمی‌دهند. طبق نتایج مندرج در جدول 3، نمرات دانش‌آموزان آزاردیده در مرحلة روبرداشت و ترسیم حفظی به طور معناداری پایین‌تر از دانش‌آموزان عادی است. عملکرد دانش‌آموزان آزاردیدة هیجانی و عادی در نوع ریخت ترسیم‌ها در هر دو مرحله تفاوت معناداری با هم ندارند. مدت زمان روبرداشت هر دو گروه نیز تفاوت معناداری را نشان نمی‌دهد. در تبیین این یافته‌ها باید خاطر نشان کرد که فشار روانی سمی اصطلاحی است که محققان از آن برای توصیف فعالیت بلند مدت، مکرر و نیرومند سیستم پاسخ به فشار روانی استفاده می‌کنند. در موقعیت‌های افراطی همچون آزار مزمن و شدید، فشار روانی سمی به کوچک‌تر شدن مغز منجر می‌شود (هاگله، 2009). فشار روانی زود هنگام زندگی موجب تغییرات دائمی در مدارهای عصبی می‌شود(هیم و همکاران، 2010). فشارروانی با افزایش فعالیت محور هیپوتالاموس- هیپوفیز- آدرنال همراه است که فعالیت مزمن این محور سبب نابسندگی کارکردی غدة فوق کلیه می‌شود(گرسی- اولی ویرا[28] و همکاران، 2008). افزایش عملکرد محور هیپوتالاموس- هیپوفیز- آدرنال بر اثر فشار روانی زود هنگام به‌واسطة بازخورد منفی کم‌تر درسطح هیپوکامپ، سبب افزایش میزان عامل رها‌کنندة کورتیکوتروپین[29] می‌شود. مقدار عامل رها کنندة کورتیکوتروپین با فشار روانی ابتدای زندگی، همبستگی مثبت دارد. در آزمودنی‌های با و بدون افسردگی، عملکرد غیر طبیعی محور هیپوتالاموس- هیپوفیز- آدرنال با سابقة وجود آزار دوران کودکی مرتبط بوده است که با افزایش هورمون آ. سی. تی. اچ[30]در پاسخ به برون‌ریزی عامل رها کنندة کورتیکوتروپین همبستگی دارد. گیرنده‌های این عامل در مغز، با پردازش هیجانی و ‌شناختی در مناطقی همچون آمیگدال و قشر تازه مخ همراه است (لی[31] و همکاران2005). کودکان آزاردیده در مقایسه با کودکان عادی، نیمکرة چپ کوچک‌تری دارند که به پردازش ناقص و کم‌تر هیجانات مثبت در این کودکان منجر می‌شود. کودکان آزاردیده فعالیت بیش‌تری را در نیمکرة راستشان، نشان می‌دهند که پردازش بیش‌تر هیجانات منفی را اثبات می‌کند(گرسیفا[32]، 2012). کودکان آزار دیدة هیجانی یا جنسی، نابهنجاری‌های مشخصی را در نیمکرة چپشان نشان می‌دهند. نتایج حاصل از تصویربرداری مغز این کودکان، مشخص کرده‌اند که نابهنجاری‌های سمت چپ، دو برابر نا‌بهنجاری‌های معمول سمت راست است. حال آنکه همة نابهنجاری‌ها، در سمت چپ کود‌کان آزار دیدة هیجانی مشاهده شد. آزمون‌های عصب روان‌شناختی نشان داده‌اند که در میان افراد با پیشینة آزار روان‌شناختی، نقایص عصب زیستی نیمکرة چپ(همچون نقایص عملکرد زبانی)6 برابر نقایص نیمکرة راست(همچون نقایص دیداری- فضایی) است. در میان افراد بدون سابقة آزاردیدگی، نقایص عصب زیستی در هر دو نیمکره مساوی است(تیچر[33]، 2006). نتایج عملکرد در خرده آزمون‌های گنجینة لغات، شباهت‌ها و فراخنای ارقام به نیمکرة چپ مربوط است. نمرات پایین‌تر گروه آزاردیده در خرده آزمون گنجینة لغات، در مقایسه با گروه عادی، نشان دهندة اختلال مغزی در نیمکرة چپ دانش‌آموزان آزاردیده است. عملکرد دو گروه در خرده آزمون فراخنای ارقام، تفاوت معنادار را نشان نمی‌دهد( اگرچه نمرات گروه عادی بالاتر از گروه آزاردیدة هیجانی است‌). نتایج عملکرد در خرده آزمون‌های طراحی مکعب‌ها و الحاق قطعات به نیمکرة راست مربوط است که تفاوت معناداری بین عملکرد دو گروه، در این دو خرده آزمون مشاهده نمی‌شود (با وجود اینکه، نمرات گروه عادی بالاتر از گروه آزاردیدة هیجانی است). طبق نتایج پژوهش‌ها، فشارهیجانی زود هنگام با خطر ابتلای مادام‌العمر به افسردگی‌ همبستگی دارد و وقایع فشار‌آور زندگی سبب افزایش حوادث افسرده‌زا می‌شود. مادة سفید کوچک‌تر هیپوکامپ و حجم کم‌تر مادة خاکستری ناحیة پیش پیشانی مغز، در بیماران با افسردگی عمده در مقایسه با گروه سالم مشاهده شده است. به طور خاص، مادة سفید رنگ هیپوکامپ چپ در بیماران با پیشینة غفلت هیجانی در دوران کودکی نسبت به گروه بدون پیشینة غفلت هیجانی در دوران کودکی کوچک‌تر است(فرودل[34] و همکاران، 2010). کودکان با سابقة آزار و علائم فشار روانی پس از ضایعه مشابه با بزرگسالان با فشار روانی پس از ضایعه، عملکرد ضعیف‌تر در حوزة حافظة دیداری را نشان می‌دهند (د بلیس و همکاران، 2009). توانمندی آزمون ری به عنوان ابزار سنجش توانایی سازماندهی دیداری-فضایی(آزمون کپی ) و حافظة دیداری- فضایی(آزمون یاد‌آوری بلافاصله و با تأخیر و بازشناسی)، به اثبات رسیده است (دادستان، 1379). براساس داده‌های به‌دست آمده در این پژوهش، عملکرد دانش‌آموزان آزاردیده در مقایسه با دانش‌آموزان عادی در هر دو مرحلة روبرداشت و ترسیم حفظی آزمون آندره ری، پایین‌تر و نشان‌دهنده ضعف حافظه در آن‌ها است. با توجه به نتایج به‌دست آمده، نمرات گروه آزاردیده در مرحلة رو برداشت به طور معنا‌داری پایین‌تر از گروه عادی است. این امر نشان‌دهندة آن است که توانایی‌های سازماندهی دیداری گروه آزاردیده نسبت به گروه عادی پایین‌تراست. با توجه به نمرات پایین‌تر گروه آزاردیده در مرحلة ترسیم حفظی، حافظة دیداری- فضایی این گروه پایین‌تر از گروه عادی است. اگرچه تفاوت معناداری بین دو گروه از لحاظ نوع ریخت وجود ندارد؛ با این حال، مقایسة نوع ریخت دو گروه براساس سن آزمودنی‌ها، نکات بسیار مهمی را دربارۀ وضعیت تحولی دانش‌آموزان ارائه می‌دهد. آزمودنی‌های این پژوهش در بازة سنی 15 -12 سال قرار دارند و نوع ریخت مسلط در این سنین نوع ریخت 1و2 است. یعنی آزمودنی ترسیم خود را از مستطیل مرکزی به عنوان اسکلت اصلی شروع می‌کند و تمامی عناصر دیگر شکل را در ارتباط با آن می‌کشد. در ریخت نوع 2 که ریخت فرعی نوع1 محسوب می‌شود، آزمودنی کار را با یک جزء متصل به مستطیل بزرگ شروع می‌کند. در واقع مستطیل بزرگ را به گونه‌ای ترسیم می‌کند که یکی از اجزاء را در بر‌داشته باشد(مثل مربع بیرونی). ریخت 1 و 2ریخت اصلی از 12-11 سالگی تا بزرگسالی است که ریخت نوع 4، ریخت فرعی این سن محسوب می‌شود. نتایج پژوهش مشخص کرد که ریخت مسلط در آزمودنی‌ها، نوع 4 است و این امر به این نکته باز می‌گردد که با دو گروهی مواجه بودیم که نمرات گروه عادی از لحاظ میزان آزار دیدگی هیجانی صفر نیست و حتی بسیار نزدیک به نمرات گروه آزاردیدة ما است. لذا تفاوت معناداری بین عملکرد دو گروه از لحاظ ریخت، چه در مرحلة روبرداشت و چه ترسیم حفظی، وجود ندارد. از آنجایی که فرآیند کپی نشان دهندة درجة فعالیت و سطح عملیاتی فرد است با استفاده از تحلیل آن، می‌توان سطوح تحول‌یافتگی آزمودنی‌ها را مشخص کرد. از سن 12 سالگی به بعد، وجود ریخت‌های 5، 4 و7 به عنوان علامت احتمالی عقب عقب ماندگی در نظر گرفته می‌شود. آزمودنی‌ها با وجود داشتن هوش بهنجار نسبت به وضعیت بهنجاری که از این سن انتظار می‌رود، عقب‌ماندگی تحولی عقلی را نشان دادند. الگوی کشیدن کودکانة مرحلة کپی به صورت خانه در گروه آزاردیده، بیش‌تر مشاهده شد. نکتة حائز اهمیت دیگر، توجه به روش نمره‌گذاری آزمون ری است. در این شیوه، سرجای خود بودن عناصر اهمیت دارد که این امر، امکان مقایسة کمّی دو گروه بر اساس میزان شباهت ترسیم‌هایشان به کارت اصلی را فراهم می‌کند، اما به دلیل عدم توجه به بزرگی یا کوچکی، امکان مقایسه کیفی را نمی‌دهد. در تعمیم یافته‌های پژوهش محدودیت‌هایی وجود دارد که عبارت هستند از محدود بودن گروه مقایسه به دانش‌آموزانی با نمرة پایین‌تر از 65 که الزاماً به معنای نبود آزاردیدگی هیجانی نیست و نیز جنسیّت و مقطع تحصیلی آزمودنی‌ها که دختران مقطع راهنمایی را در برمی‌گرفت. ضمن اینکه نمره‌گذاری داده‌ها براساس شیوة لوییز مارلی انجام شد. براساس یافته‌های پژوهش پیشنهاد می‌شود که به منظور پیشگیری از آزاردیدگی هیجانی، کارگاه‌های آموزش والدین برای آگاه‌سازی آن ها از نشانه‌های آزاردیدگی هیجانی در کودکان برگزار شود. علاوه بر آن برای درمان به موقع، کارگاه‌های آموزشی برای شناسایی نشانه‌های آزاردیدگی هیجانی، ویژة روان‌شناسان، به‌ویژه روان‌شناسان کودک برگزارشود. پژوهش‌های بعدی به منظور اقدامات پیشگیرانه و درمانی به موقع، در رده‌های سنی پایین‌تر انجام شود. سایر پژوهشگران آزاردیدگی هیجانی را در پسران بررسی کردند. احتمال اختلال مغزی در هر دو نیمکره راست و چپ در افراد با آزاردیدگی هیجانی بررسی شود. برای به‌دست آوردن نتایج دقیق‌تر، از گروه آزمودنی‌های عادی بدون هیچ‌گونه ملاک آزار دیدگی هیجانی(نمرة صفر)استفاده شود. برای روشن‌تر شدن میزان شیوع آزار هیجانی، تحقیقات وسیع‌تری انجام شود.