اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر پردازش شناختی خودکار

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر پردازش شناختی خودکار دانش‌آموزان دختر پایة پنجم دبستان اجرا شد. روش پژوهش شبه آزمایشی، با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود و جامعة آماری شامل دانش‌آموزان دختر پایة پنجم دبستان‌های منطقة 6 آموزش و پرورش شهر تهران بودند، که از میان آن‌ها 24 نفر به شیوة نمونه‌گیری دردسترس انتخاب و سپس به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (12 نفر) و گواه (12 نفر) قرار گرفتند. از همة دانش‌آموزان دو گروه آزمون استروپ (نگاشت کامپیوتری) گرفته شد. سپس گروه آزمایش در 12 جلسة آموزش ذهن آگاهی، تلفیقی از آموزش‌های عمومی ذهن آگاهی برای کودکان آلیدینا و برنامة اجرایی آموزش ذهن آگاهی در مدارس ابتدایی آمریکا متعلق به کیسر-گرینلند، که بر اساس پروتکل درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی- نسخه کودکان بایر مدل‌سازی شده است، در 8 هفته شرکت کرد. پس از تحلیل کوواریانس داده‌ها، نتایج نشان داد که بین گروه آزمایش و گروه گواه در هر سه مؤلّفه تعداد پاسخ درست ناهمخوان، زمان واکنش ناهمخوان و تداخل تفاوت معناداری وجود دارد. به این ترتیب یافته‌های پژوهش حاضر نشان‌دهندة اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر افزایش انعطاف‌پذیری شناختی و کاهش پردازش شناختی خودکار است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of Mindfulness Training on Automatic Cognitive Processing

نویسندگان [English]

  • Somayeh Pourmohamadi
  • Fariborz Bagheri
چکیده [English]

The purpose of this research was to investigate the effectiveness mindfulness training on Automatic Cognitive Processing between elementary girl students in fifth grade. The research method was pre-test and post-test  with control group. The statistical population consisted of all elementary girl students in fifth grade in sixth educational zone in Tehran. 24 students were selected via available sampling. They were assigned to experimental group (n=12) and control group (n=12). All students in the experimental and the control groups had taken computer based Stroop Test. Then, the experimental group participated in 12 sessions of mindfulness training, the combination of general mindfulness training for children (Alidina, 2010) and executive mindfulness training in American elementary school (Kaiser-Greenland, 2010) modeled based on MBCT-C (mindfulness-based cognitive therapy-children) Baer’s protocol (2006), over a 8 weeks period. After data were analyzed using ANCOVA, Results showed that the two groups of experimental and control were significantly different in automatic cognitive processing.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Mindfulness
  • Automatic Cognitive Processing
  • Cognitive Flexibility
  • elementary girl students

مقدمه

مشاهده‌کننده، به صرف مشاهده، مشاهدات را تغییر می‌دهد.

 (برگرفته از اصل عدم قطعیت هایزنبرگ[1]- فیزیک کوانتوم[2])

انسان‌ها صرفاً به ویژگی‌های عینی موقعیت واکنش نشان نمی‌دهند، بلکه به تعبیر و تفسیرهای ذهنی خود از موقعیت نیز واکنش نشان می‌دهند و چون هر فرد مجموعه منحصربه‌فرد از صفات شخصیتی را با خود به موقعیت می‌آورد، لذا در موقعیت‌های یکسان، افراد مختلف برداشت‌های مختلف داشته و به شیوه‌های متفاوت عمل می‌کنند (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و نولن- هوکسما[3]، 1389). در فیزیک کلاسیک (نیوتنی) بینایی نقش اساسی بازی می‌کند و معتقد است انسان‌ها قسمت اعظم اطلاعات خود را از جهان توسط حس بینایی کسب می‌کنند، اما اعتقاد فیزیک کوانتوم بر آن است که مشاهده کنندگان بخشی از جهان هستند که مشاهدة آن‌ها می‌‌تواند پدیده‌ای را تغییر دهد یا حتی بسازد (هاوکینگ[4]، 1389). بر همین اساس هم در فیزیک جدید، یعنی فیزیک تئوری کوانتوم این دگرگونی جهان‌بینی نسبت به فیزیک کلاسیک (نیوتنی) دیده می‌شود که هر فیزیکدانی لزوماً آزمایش‌ها و مشاهدات فیزیکدان دیگر را تکرار نمی‌کند، ولو اینکه دانش و ابزارهای لازم را هم در اختیار داشته باشد، چراکه نتایج آزمایش‌ها تنها به قوانین دنیای مادی بستگی ندارد، بلکه به آگاهی مشاهده کننده هم بستگی دارد (تالبوت[5]، 1390).

عموماً وقتی افراد با شیء یا رویدادی مواجه می‌شوند، اطلاعات دریافتی از محیط را با دانش پیشین خود از مواجهه با اشیاء یا رویدادهای مشابه تجربه شده در گذشته، مقایسه می‌کنند. این قبیل بازنمایی‌ها یا ساختارهای حافظه را طرحواره نامیده‌اند و فرایند جستجوی آن طرحواره‌ای در حافظه که بیش‌ترین همخوانی را با داده‌های کنونی دارد پردازش طرحواره‌ای خوانده می‌شود. طرحواره‌ها و پردازش طرح واره‌ای در واقع نوعی پردازش شناختی خودکار است که به ما امکان می دهد که مقادیر زیادی اطلاعات را با کارایی فراوان سازمان داده و پردازش کنیم و به جای اجبار برای درک و توجه کردن به همة جزئیات هر شیء یا رویداد تازه، فقط به برجسته‌ترین ویژگی‌هایی توجه کنیم که شبیه یکی از طرحواره‌های موجود ماست و تنها آن را رمزگردانی کرده و ادراک کنیم. به گونه‌ای که معمولا از اینکه پردازش اطلاعاتی رخ می‌دهد حتی آگاه هم نمی‌شویم، اما بهایی که ما برای چنین کارایی می‌پردازیم سوگیری در ادراک و در به خاطر سپردن داده‌ها است (اتکینسون و همکاران، 1389). این مطلب همراستای مدل شناختی بک (1979) است که از دو بخش تشکیل شده است.

  1. ساختار‌شناختی (طرحواره)
  2. پردازش شناختی

ساختار شناختی مجموعه مفاهیم تحت عنوان دانش عمومی دربارة حوادث، اعمال یا اشیاء را شامل می‌شود که حاصل تجربیات گذشته است، که نقش اصلی را در غربال کردن، رمز‌گردانی، سازماندهی، ذخیره‌سازی و بازخوانی اطلاعات دارد و هنگامی که این نظام شناختی با یک موقعیت یا محرک مواجه می‌شود، پردازش خودکار اطلاعات برای انتخاب، تفسیر و ارزیابی محرک به کار می‌افتد، که به آن پردازش شناختی گفته می‌شود (مرادی، 1380؛ به نقل از سایت پژوهشکده باقرالعلوم).

این فرایندهای پردازشی خودکار طبق عقیدة دمیک[6] (2000؛ به نقل از حمید پور، 1388) نوعی ذهن ناآگاهی[7] خوانده شده است که وقتی افراد دچار آن می‌شوند، کم‌ترین تلاش برای پردازش اطلاعات رخ می‌دهد. در این حالت اطلاعات به گونه‌ای از پیش تعیین شده و انعطاف‌ناپذیر، پردازش می‌شود و کم‌ترین میزان آگاهی نصیب فرد می‌شود، که نمونه بارز چنین شیوة انعطاف‌ناپذیری از پردازش اطلاعات در اضطراب و افسردگی دیده می‌شود که در آن‌ها سیستم پردازش به شیوة نسبتاً کلیشه‌ای حق تقدم را به برخی پردازش‌ها داده و از برخی پردازش‌های دیگر جلوگیری می‌کند (کانستنز[8]، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1388). توانایی قطع و غیر فعال‌سازی این پردازش‌های خودکار طبق عقیدة موری و مالینوسکی[9] (2009)، بر انعطاف‌پذیری شناختی دلالت دارد. که همسوست با عقیده مییک، فریدمن، امرسون، ویزکی و هووردر[10] (2000؛ به نقل از هیرن، ون بروک و فیلیپات[11]، 2009)، که بازداری پاسخ غالب و انعطاف‌پذیری شناختی را جهت جلوگیری از انجام پردازش‌های شناختی خودکار دو عنصر ضروری معرفی کرده‌اند و از آنجا که ذهن آگاهی به بررسی (دوباره) توجه لحظه به لحظه وابسته است، پژوهش حاضر برای بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر پردازش شناختی خودکار طراحی شده است.

بر طبق عقیدة شیفرین و اشنایدر[12] (1997)، فرایندهای پردازشی می‌توانند به صورت کنترل شده یا خودکار دسته‌بندی شوند. فرایندهای پردازشی خودکار به صورت موازی و مستقل از توجه عمل می‌کنند و هنگام انجام‌دادن آن‌ها فرد به توجه زیادی نیاز ندارد، اما هدایت خودکار، فرد را از تماس مستقیم با تجربه‌ای که در لحظه شکل می‌گیرد، دور می‌کند و تأثیر دائمی این وضعیت به نوعی قطع رابطه با واقعیت عملی و در مقابل خلق و توسعه نوعی واقعیت درون ساخته است که می‌تواند آگاهی هوشیار را نیز مسدود کند (کرین[13]، 1391). عموماً پذیرفته شده که وقتی فرایندها خودکار شوند دیگر بدون قصد و تلاش آغاز می‌شوند، در نتیجه این فرایند‌ها پس از خودکار سازی به راحتی قطع یا بازداری نمی‌شوند. برای نمونه تعدادی از پژوهشگران (دایر[14]، 1973؛ ویرزی و اگت[15]، 1985؛ به نقل از موری و مالینوسکی، 2009) خواندن را به عنوان فرایند پردازشی خودکاری در نظر گرفته‌اند که از طریق تمرین گسترده و یادگیری در افراد با سواد کسب می‌شود. اثر استروپ (استروپ[16]، 1935) دشواری قطع فرایند خودکار خواندن کلمات در خوانندگان ماهر را اثبات می‌کند. در طی تکلیف استروپ از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود به جای معنای کلمات، به رنگی توجه کنند که کلمات با آن نوشته شده‌اند. وقتی از شرکت کنندگان خواسته می‌شود رنگ یک کلمه «رنگ ناهمخوان[17]» را شناسایی کنند، واکنش‌های آن‌ها به طور معناداری آرام‌تر و دارای دقت کم‌تری نسبت به زمانی است که به کلمات «رنگ همخوان» واکنش نشان می‌دهند. برای اینکه وقتی شرکت‌کنندگان با کلمات ناهمخوان مواجه می‌شوند پاسخ درست بدهند، فعال‌سازی خودکار معنای کلمه باید نادیده گرفته شود و از آنجاکه در خوانندگان ماهر خواندن خودکار است، هنگام تلاش برای پردازش کلمات «رنگ ناهمخوان» شاهد افزایش زمان‌های واکنش و خطا در فعالیت آن‌ها هستیم. توضیح دیگر اینکه برون‌داد یک پاسخ وقتی پدید می‌آید که مسیرهای ذهنی تولید پاسخ به اندازة کافی فعال شده باشند. در آزمون استروپ، واژة رنگی مسیری را در قشر مخ برای نام بردن آن واژه فعال می‌کند. برعکس، نام رنگ چاپ مسیر دیگری را برای نام‌ بردن آن واژه فعال می‌کند، اما مسیر قبلی با مسیر بعدی تداخل می‌کند. در چنین موقعیتی زمان بیش‌تری لازم است تا به اندازة کافی فعال سازی قوت گیرد و پاسخی مبنی بر نام بردن رنگ، و نه خواندن واژه تولید کند (استرنبرگ، 1387). بنابراین، افزایش عملکرد (کاهش خطا و زمان واکنش ) در این تکلیف نیازمند سرمایه‌گذاری مجدد توجه (غیر خودکار‌سازی) و پاسخی غیر عادتی است (موری و مالینوسکی، 2009).

همچنین طبق عقیدة هیز، استروسال و ویلسون [18] (2006؛ به نقل از حاتم خانی، 1390) این نوع پاسخ‌های واکنشی یا خودکار به حالات بیرونی یا حالات درونی (برای مثال افکار، هیجانات و احساسات) انعطاف‌ناپذیری شناختی نامیده می‌شود و در مقابل معطوف شدن به آگاهی لحظه به لحظه و انتخاب فعالیت یا عدم فعالیت به صورت غیر خودکار و مبتنی بر ارزش‌های شخصی انعطاف‌پذیری شناختی تعریف می‌شود. لذا با در نظر گرفتن تعریف ذهن آگاهی به عنوان «جلب توجه کامل فرد به تجربه لحظه به لحظه کنونی» (مارلات و کریستلر[19]، 1999؛ به نقل از گرمر[20]، 2005) رابطة بالقوه ذهن آگاهی با فرایندهای پردازشی غیر خودکار روشن می‌شود. بر اساس آنچه پیش‌تر گفته شد از آنجاکه دو عنصر اصلی برای غیر فعال سازی پردازش‌های شناختی خودکار بازداری پاسخ غالب و انعطاف‌پذیری شناختی، در نظر گرفته شده است (مییک و همکاران، 2000)، پس می‌توان انتظار داشت اگر آموزش ذهن آگاهی توانایی سرمایه‌گذاری توجه فرد بر لحظة کنونی را بهبود بخشد، در اثر تمرین بتواند با افزایش انعطاف‌‌پذیری شناختی، پردازش‌هایی را دوباره تحت کنترل در‌آورد که خودکار می‌شوند.

بر اساس نظر هیز و همکاران (1999؛ به نقل از مسگریان و اصغری مقدم، 1390)، شش فرایند اصلی در ذهن آگاهی وجود دارد که می‌تواند سبب افزایش انعطاف‌پذیری شناختی شود:

1.پذیرش                                                    2. تماس با لحظه کنونی

3. ایجاد حس خود به عنوان بافت              4.راه کارهای گسلش شناختی           

5.شفاف سازی ارزش ها                              6.عمل متعهدانه

تماس با لحظة کنونی، به اهمیت مشاهده و توجه به تنوع کامل محرک‌های بیرونی و درونی تأکید می‌کند و پذیرش بدون قضاوت جنبة غیر قضاوتی یا غیر ارزیابانه بودن دربارة لحظه اکنون راتحت پوشش قرار می‌دهد و عمل متعهدانه در اصل عمل کردن بر اساس آگاهی، بدون حواس پرتی و به شیوه‌ای غیر عادتی و بر مبنای ارزش‌های شخصی است. به‌طوری که موری و مولینوسکی (2009)، در پژوهش خود نقش این سه مؤلّفه (پذیرش، تماس با لحظه کنونی و عمل متعهدانه) را در بازداری اطلاعات نامربوط و منحرف‌کننده و غیر خودکار‌سازی پاسخ‌های عادتی بررسی کرده و همبستگی مثبت بین این سه مؤلّفه و پردازش شناختی غیرخودکار و انعطاف‌پذیری شناختی را نشان داده‌اند.

از طرف دیگر طبق عقیدة رایت، بسکو و تیز[21] (قاسم‌زاده و حمید پور، 1392) از آنجاکه طرح واره‌ها به عنوان قواعد بنیادی پردازش اطلاعات، زیربنای لایة ظاهری افکار خودکار را تشکیل می‌دهند، خصوصاً در بیماران مبتلا به اختلال‌های اضطرابی و افسردگی شاهد فراوانی بالای خود-گویه‌های منفی و سوء تعبیر محرک‌های جسمی هستیم، لذا آگاهی از پردازش‌های خودکار برای اجرای درمان کارآمد این دو دسته از بیماران برای متخصصان بالینی ضروری به نظر می‌رسد. علاوه بر این پژوهش‌های زیادی نیز به نقش پردازش‌های شناختی خودکار و انعطاف‌ناپذیری شناختی در ایجاد و حفظ دامنة وسیعی از مشکلات روان‌شناختی شامل سوء مصرف مواد، اختلال وسواس فکری- عملی، اختلال درد، افسردگی، اضطراب و خودکشی اشاره کرده‌اند (اندرو و دالین[22]، 2007؛ به نقل از حاتم خانی، 1390؛ هیز و همکاران، 1999؛ بایر[23]، 2006 و هیرن و همکاران، 2009).

بر پایة آنچه بیان شد، به نظر می‌رسد کاهش پردازش‌های شناختی خودکار و بهبود انعطاف‌پذیری شناختی، از مهم‌ترین توانایی‌هایی است که افراد برای فقدان سوگیری در ادراک، تعادل روانی و بهزیستی به آن نیازمند هستند. طبق پژوهش‌ها سنجش صحیح فرایندهای شناختی از جمله انعطاف‌پذیری و میزان پردازش‌های شناختی غیر‌خودکار و کنترل شده وابسته به رشد لب فرونتال است(ولش[24] و همکاران، 1990؛ به نقل از قاسمی و احدی، 1382) و بر اساس نظر زلازو و مولر[25] (2002؛ به نقل از علیزاده، 1385) در حدود سن 12 سالگی توانایی کودک در موارد مطرح شده به خوبی رشد کرده و عملکردش در این سن تا حد زیادی شبیه عملکرد بزرگسالان است که همسوست با عقیدة زیااوجو، سیوانگ، گوئیگینگ و جیانونگ[26] (2010) که معتقد هستند دوران پیش نوجوانی بهترین دوران برای سنجش انعطاف‌ناپذیری شناختی و فرایندهای شناختی خودکارسازی شده است، لذا شناسایی و سپس بهبود این ناتوانایی‌های شناختی می‌تواند از بروز آسیب‌های نامبرده شده در افراد به‌ویژه نوجوانان پیشگیری کند. اما از آنجا که خانواده‌ها در حوزة آموزش مهارت‌های ذهن آگاهی برای تقویت فرایندهای شناختی غیرخودکار اطلاعات کافی ندارند، رسالت آموزش این مهارت‌ها بر عهده درمانگران حوزة روانشناسی است که باید در این زمینه سرمایه‌گذاری کنند.

با توجه به اهمیت این موضوع، هدف اصلی پژوهش حاضر تعیین و بررسی تأثیر آموزش ذهن آگاهی بر کاهش پردازش شناختی خودکار کودکان 10 الی 12 سال با میانگین سنی 11 سال در نظر گرفته شد تا شواهد پژوهشی در این خصوص فراهم شود.

روش

روش پژوهش حاضر شبه آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. متغیر مستقل پژوهش آموزش ذهن آگاهی و متغیر وابسته نیز انعطاف‌پذیری شناختی و خرده مقیاس‌های آن بود. جامعة آماری پژوهش شامل همة دانش‌آموزان دختر پایه پنجم دبستان‌های منطقة 6 آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی 92-91 بود. از میان مدارس منطقة مذکور فقط سه مدرسه برای اجرای پژوهش اعلام همکاری کردند که از بین آن‌ها تنها دو مدرسه از فضای مناسب (سالن مفروش به منظور اجرای تمرینات خوابیده و نشسته) و زمان‌بندی خارج از ساعات درسی مدرسه، برای برگزاری دورة آموزش ذهن آگاهی بهره‌مند بودند.

از آنجا که بر اساس نظر بایر (2006)، برای آموزش ذهن آگاهی به گروه سنی کودک تا نوجوان آموزش گروهی با 8 الی 12 نفر در هر گروه به همراه دو درمان‌گر مناسب دیده شده (به دلیل فراوانی تمرینات بدنی و تنوع دستورالعمل‌های اجرایی و نیاز مستقیم به آموزش توسط درمانگر)، از مجموع دانش‌آموزان پایة پنجم این دو مدرسه که 65 نفر بودند، 24 نفر به عنوان نمونه در دسترس در نظر گرفته شد. از 24 نفر انتخاب شده به عنوان نمونه در دسترس، به صورت تصادفی 12 نفر آن‌ها در گروه گواه و 12 نفر دیگر در گروه آزمایش گمارده شدند. و با استفاده از ابزار زیر آزمون اجرا شد.

آزمون استروپ نگاشت کامپیوتری: تست استروپ رایانه‌ای شکل تعدیل شدة استروپ کلاسیک است که شامل دو کوشش خنثی و تداخلی است و هر کدام دارای تمرین جداگانه‌ای هستند. استروپ تستی است که به طور گسترده برای بررسی سوگیری توجه نسبت به محر‌ک‌های برجستة هیجانی و ارزیابی مکانیسم‌های توجه انتخابی به کار می‌رود (اینگمار[27] و همکاران، 2004). همچنین استروپ یک آزمون عملکرد روانی- حرکتی نیز هست که مستلزم درگیری زیاد حافظة فعال نیز است (قمری‌گیوی، بشرپور و نریمانی، 1387). این آزمون چهار مؤلّفه بازداری پاسخ خودکار، توجه انتخابی، تغییر‌پذیری و انعطاف‌پذیری شناختی را می‌سنجد. در پژوهش حاضر از نسخه رایانه‌ای، محصول مؤسسة تحقیقات علوم رفتاری شناختی سینا (روان تجهیز) استفاده شده است. در این نسخه از آزمون استروپ، زمان ارائة هر محرک بر روی صفحه نمایشگر 2 ثانیه و فاصلة بین ارائة هر محرک 800 هزارم ثانیه است. همچنین میزان تداخل با کم کردن نمره تعداد درست‌ناهمخوان از تعداد درست‌همخوان به دست می‌آید و واحد اندازه‌گیری زمان واکنش نیز میلی ثانیه است.

پژوهش‌های انجام شده پیرامون این آزمون نشان‌دهندة پایایی و روایی مناسب آن در سنجش بازداری در بزرگسالان و کودکان است. قدیری، عشایری و قاضی طباطبایی (1385؛ به نقل از آجیل چی، احدی، نجاتی و دلاور، 1392) با روش بازآزمایی پایایی این آزمون را در دامنه‌ای از 6/0 تا 97/0 گزارش کرده‌اند.

در این پژوهش با توجه به ماهیت و هدف اجرای پژوهش، بعد از انجام‌دادن نمونه‌گیری، با کلیة 24 نفر مصاحبه فردی به عمل آمد.

برای شرکت دانش‌آموزان در این پژوهش ملاک‌های شمولی تعیین شده بود که عبارت بودند از:

  • عدم دریافت هرگونه آموزش مراقبه، تمرکز و توجه تا پیش از زمان اجرای پیش‌آزمون.
  • و در فاصله زمانی بین اجرای پیش‌آزمون، در طی دورة آموزش ذهن آگاهی (که حدود دو ماه به طول انجامید) و پس از آن تا پایان اجرای مرحلة نهایی پژوهش (پس‌آزمون)، دانش‌آموز تحت هیچ آموزشی مانند یوگا، مراقبه، کلاس‌های افزایش توجه و تمرکز و مانند این‌ها نباشد.

سپس از کلیة شرکت‌کنندگان گروه آزمایش و گروه گواه پیش‌آزمون گرفته شد و پس از آن گروه آزمایش در 12 جلسه یک ساعت و نیم (در مجموع 18 ساعت) تحت آموزش ذهن آگاهی قرار گرفتند. دورة آموزش ذهن آگاهی مورد نظر از تلفیق آموزش‌های عمومی ذهن آگاهی برای کودکان آلیدینا (2010) و برنامة اجرایی آموزش ذهن آگاهی در مدارس ابتدایی آمریکا کیسر-گرینلند (2010) تهیه شد و بر اساس پروتکل درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی- نسخه کودکان بایر (2006) مدل‌سازی شد و بعد از اجرای اولیه روی 3 دانش‌آموز، بستة نهایی آموزش برای اجرا روی گروه آزمایش طراحی شد. که در هر جلسه به صورت کاملاً عملی و با مشارکت خود کودکان و دو کارشناس ارشد روان‌شناسی آموزش دیده در اجرای تمرینات ذهن آگاهی، برگذار شد. شرح مختصری از جلسه‌های آموزشی به این صورت است:

جلسة اول: معرفی اجمالی آموزش ذهن آگاهی، بررسی عملکرد خلبان خودکار و تفاوت آن با عملکرد ذهن آگاهانه، آموزش تنفس ذهن آگاهانه به دو روش خرس عروسکی و تنفس با فرفره، اجرای بازی ابر و باد.

جلسة دوم: تنفس ذهن آگاهانه با فرفره، تمرکز توجه بر حس چشایی، تمرین خوردن ذهن آگاهانه، اشاره به تفاوت توصیف و قضاوت، اجرای بازی دانه و پروانه.

جلسة سوم: تنفس ذهن آگاهانه با خرس، آموزش سه مفهوم احساسات، حس‌های بدنی و افکار.

جلسة چهارم: آموزش تنفس سه دقیقه‌ای، تمرین لیوان آب، اجرای بازی توپ نامرئی، آموزش مراقبة حباب.

جلسة پنجم: تنفس ذهن آگاهانه با خرس، تمرکز توجه بر حس شنوایی، آموزش شنیدن ذهن آگاهانه (صداهای پذیرنده)، اجرای بازی گربه و گاو (آینه‌سازی).

جلسة ششم: آموزش تنفس ذهن آگاهانه با گل و شمع، تمرکز توجه بر حس شنوایی، آموزش شنیدن ذهن آگاهانه (صداهای بیانگر)، آموزش اسکن بدنی، اجرای بازی پرش.

جلسة هفتم: تنفس ذهن آگاهانه (تنفس سه دقیقه‌ای)، تمرکز توجه بر حس بینایی، آموزش دیدن ذهن آگاهانه بخش اول (کشیدن نقاشی)، تمرین تمایز قضاوت از توصیف با بررسی یک شیء از زوایای مختلف، اجرای بازی ذهن کنجکاو.

جلسة هشتم: تنفس ذهن آگاهانه با خرس عروسکی، تمرکز توجه بر حس بینایی، آموزش دیدن ذهن آگاهانه بخش دوم (کشیدن نقاشی)، بررسی خطاهای ادراکی، انجام مراقبه مهربانی عاشقانه، اجرای بازی حافظه.

جلسة نهم: تنفس ذهن آگاهانه (تنفس سه دقیقه‌ای)، تمرکز توجه بر حس لامسه، آموزش لمس ذهن آگاهانه، تمرین تمایز قضاوت از توصیف با بررسی چند شی با زبری و نرمی متفاوت، اجرای بازی خورشید وبستنی.

جلسة دهم: تنفس ذهن آگاهانه (تنفس سه دقیقه ای)، تمرکز توجه بر حس بویایی، آموزش بوییدن ذهن آگاهانه، انجام تمرین مراقبه حباب، اجرای دو تمرین «وضعیت کوهستان» و «وضعیت کودک».

جلسة یازدهم: تنفس ذهن آگاهانه (تنفس سه دقیقه‌ای)، تجربه آگاهی از بدن در حال حرکت، گام برداشتن ذهن آگاهانه، اجرای تمرین «حرکت پاندولی».

جلسة دوازدهم: تنفس ذهن آگاهانه (تنفس سه دقیقه‌ای)، مرور کلیه تمرینات ذهن آگاهی آموزش داده شده، بررسی کاربست ذهن آگاهی در زندگی روزمره.

پس از دوازده جلسه آموزش، دو گروه آزمایش و گواه با استفاده از پس‌آزمون سنجیده شدند. در پایان داده‌ها از طریق تحلیل کوواریانس تحلیل شد.

یافته‌ها

تجزیه و تحلیل داده‌ها با کمک نرم افزار spss نسخه 18 انجام شد. میانگین و انحراف معیارهای متغیرهای پژوهش (تعداد درست ناهمخوان – زمان واکنش ناهمخوان – تداخل) در پیش‌آزمون و پس‌آزمون محاسبه شد(جدول 1). به منظور مقایسة دو گروه در متغیرهای پژوهش و کنترل تأثیر متغیرهای پژوهش پیش از درمان بر روی نمره‌های متغیرها در پایان دورة آموزش ذهن آگاهی از تحلیل کوواریانس استفاده شد (جدول 2).

جدول1: میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در دو گروه آزمایش و گواه

تداخل

میانگین      انحراف استاندارد

 

زمان واکنش ناهمخوان

میانگین     انحراف استاندارد

تعداد درست ناهمخوان

میانگین     انحراف استاندارد

گروه

250/2              632/2

 

00/1131         831/143

92/43         204/3

پیش‌آزمون

 

 

 

 

آزمایش

250/0               250/1

 

833/969         847/173

166/47         711/0

پس‌آزمون

 

 

 

 

 

583/1                928/1

 

25/1030           366/111

17/45            642/1

پیش‌آزمون

 

 

 

 

گواه

215/1               569/4

 

  083/1114        611/126

583/45            083/1

پس‌آزمون

 

شایان ذکر است که پیش فرض‌های استفاده از تحلیل کوواریانس شامل: 1- نرمال بودن توزیع نمرات (توسط آزمون کولموگراف-اسمیرنوف)؛ 2- همسانی واریانس‌های دو گروه آزمایش و گواه (توسط آزمون لوین) و 3- همگنی ضرایب شیب رگرسیون دو گروه آزمایش و گواه بررسی و تأیید شد و نتایج تحلیل کوواریانس (با کنترل پیش‌آزمون) به منظور بررسی تأثیر آموزش ذهن آگاهی بر روی گروه آزمایش در جدول 2 ارائه شده است.

جدول2: خلاصة تجزیه و تحلیل کوواریانس در متغیرهای پژوهش بین گروه آزمایش و کنترل

اندازة اثر

F

میانگین مجذورات

درجةآزادی

مجموع مجذورات

منبع تغییر

 

19/7

74/4

1

74/4

پیش‌آزمون

(تعداد درست ناهمخوان)

572/0

02/28*

47/18

1

47/18

متغیرمستقل(آموزش‌ذهن‌آگاهی)

 

 

659/0

21

842/13

خطا

 

681/11

77/180493

1

77/180493

پیش‌آزمون

(زمان واکنش ناهمخوان ms)

423/0

41/15*

33/238030

1

33/238030

متغیرمستقل(آموزش‌ذهن‌آگاهی)

 

 

37/15451

21

81/324478

خطا

 

13/1

94/0

1

94/0

پیش‌آزمون(تداخل)

723/0

*88/7

59/6

1

59/6

متغیرمستقل(آموزش‌ذهن‌آگاهی)

 

 

84/0

21

56/17

خطا

 

* 01/0>P

 

 

 

 

نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که تفاوت بین نمرات پس‌آزمون «تعداد درست ناهمخوان» 020/28=  (21و1) F بین دو گروه آزمایش و گواه با ثابت نگه داشتن اثر پیش‌آزمون معنادار است. به عبارت دیگر آموزش ذهن آگاهی سبب افزایش تعداد پاسخ‌های درست ناهمخوان شده است.

همچنین نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که تفاوت بین نمرات پس‌آزمون «زمان واکنش ناهمخوان»

405/15 = (21و1) F بین دو گروه آزمایش و گواه با ثابت نگه داشتن اثر پیش‌آزمون معنادار است.  به این معنی که آموزش ذهن آگاهی سبب کاهش زمان واکنش ناهمخوان شده است.

به علاوه اینکه نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که تفاوت بین نمرات پس‌آزمون «تداخل»879/7 = (21و1) F  بین دو گروه آزمایش و گواه با ثابت نگه داشتن اثر پیش‌آزمون معنادار است. بنابراین، می‌توان گفت که آموزش ذهن آگاهی سبب کاهش نمرة تداخل نیز شده است.

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش که با هدف بررسی و تعیین تأثیر آموزش ذهن آگاهی بر غیر فعال‌سازی پردازش‌های شناختی خودکار اجرا شد، در درجة اول همان‌طور که پژوهشگران و نظریه‌پردازان باور دارند نشان داد، افرادی که ذهن آگاهی را تمرین می‌کنند، توانایی سرکوب اطلاعات تداخل‌کنندة بهتری نسبت به گروه گواه دارند (جیها، کرومپینگر و بایم[28]، 2007؛ اسلاگتر، لوتز، گریشار، فرانسیس، نیوونیوس و دیویس[29]، 2007؛ ولنتاین و سوئیت[30]، 1999). طبق نتایج به دست آمده  قابل مشاهده است که نمرة تداخل به‌طور معناداری کاهش یافته است که این نتیجه همسو با پژوهش ونک- سورماز[31] (2005)است که در پژوهش خود نشان داد مشارکت در تمرین مراقبه‌ای به کاهش تداخل استروپ منجر می‌شود.

علاوه بر این، نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهد که با آموزش ذهن آگاهی زمان واکنش ناهمخوان نیز به‌طور معناداری کاهش یافته است که این موضوع همسو با پژوهش موری و مالینوسکی (2009) است که در پژوهش خود نقش آموزش ذهن آگاهی را بر افزایش سرعت پردازش اطلاعات نشان داده و مشخص کرده‌اند در افراد پس از آموزش ذهن آگاهی، علاوه بر افزایش توانایی غیر خودکار سازی پاسخ‌های خودکار، شاهد پاسخ‌دهی سریع‌تر به محرک‌ها نیز خواهیم بود.

از طرف دیگر بیشاپ[32] و همکاران (2004؛  به نقل از هیرن و همکاران، 2009) استدلال می‌کنند، از آن جا که در طی آموزش ذهن آگاهی توجه از افکار ناخوانده به سوی تمرکزی اختیاری جلب می‌شود، فرد توانا می‌شود تا در رویارویی با موقعیت‌های مختلف، از پردازش ثانویة افکار، احساسات و حس‌های بدنی جلوگیری کند که در جریان طرحواره‌ها برانگیخته می‌شوند و تمام ظرفیت حافظة کاری خود را برای انجام‌دادن بهتر تکلیف به کار برد. همچنین دیویس و هیس[33] (2011)، نیز در پژوهش خود بهبود ظرفیت حافظة کاری و افزایش سرعت پردازش اطلاعات را با تمرینات مراقبه‌ای در ارتباط دانسته‌اند.

این موضوع بر اساس نتایج پژوهش حاضر قابل پیگیری است که نشان می‌دهد تعداد پاسخ درست ناهمخوان به طور معناداری افزایش یافته است که نشان‌دهندة بهبود عملکرد در فرد است. بنابراین، این فرضیه ایجاد می‌شود که حافظة کاری میانجی بالقوه این رابطه است، یعنی کاهش پردازش شناختی خودکار از طریق بهبود ظرفیت حافظة کاری به عملکرد بهتر در فرد منجر شده است. البته، تأیید این فرضیه مستلزم بررسی دقیق‌تر در پژوهش‌های آتی است.

در تبیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر کاهش پردازش شناختی خودکار می‌توان گفت:

در حالت‌های توجه آگاهانه پخش اطلاعات از چرخه‌های معیوب به طرف تجربه کنونی چرخش پیدا می‌کند. در اصل آموزش ذهن آگاهی به افراد یاد می‌دهد که چگونه مهارت‌های عادتی را از حالت تصلب خارج و با جهت دادن منابع پردازش اطلاعات به طرف اهداف خنثای توجه مانند تنفس، شرایط را برای تغییر آماده کنند (کاویانی، جواهری و بهیرایی، 1384). بنابراین، به کار گرفتن مجدد توجه به این شیوه، از پردازش خودکار جلوگیری می‌کند و باعث می‌شود پردازش‌های معیوب کم‌تر در دسترس قرار گیرند و شانس دوباره دیدن محیط و انتخاب‌های صحیح افزایش‌یافته و انعطاف‌پذیری شناختی نیز بهبود یابد (لاریجانی، محمدخانی، حسنی، سپاه منصور و محمودی، 1393).

بنابراین، از طریق آموزش ذهن آگاهی فرد یاد می‌گیرد تا لایه هایی را که به صورت عادتی، خود به درک تجربه می‌افزاید را مشاهده کند و لنزهای ویژه‌ای را شناسایی کند که از آن طریق به تماشای دنیا می‌نشیند (کرین، 1391)

پژوهش‌های انجام شده تأییدی بر این ایده است که آموزش ذهن آگاهی به کاهش تأثیر تجربة گذشته بر تجربه حاضر کمک کند. برای نمونه پژوهش کازاماتسو و هیرای[34] (1996)، نشان داد مراقبه‌کاران با تجربه به صداهای تکراری کم‌تر عادت می‌کنند. پژوهش اوستافین و کاسمن (2012)، نیز نشان داده که ذهن آگاهی حواس، موجب کاهش تأثیر تجربه گذشته ما بر تفسیر و عمل کردن در زمان حاضر می‌شود که تأیید کنندة دیدگاه گاناراتانا[35] (2002؛ به نقل از اوستافین و کاسمن، 2012) نیز هست که ذهن آگاهی را مستلزم توجه صرف می‌دانست (ترویر و همکاران، 2012). پژوهشگران مقالة حاضر نیز در مقالة دیگری نشان داده‌اند که با آموزش ذهن آگاهی فرد قادر می‌شود، برای غلبه بر اینرسی‌هایی که مانع از حل خلّاقانة مسئله هستند، روش‌هایی را بیاموزد و مسئله را در زمان حال و بدون قضاوت و فراخوانی داده‌های کاذب قبلی ببیند و بررسی کند (پورمحمدی و باقری، 1393).

همچنین با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر از آنجاکه طبق عقیدة هپنر[36] و همکاران (2008)، ذهن آگاهی نظم‌دهی هیجانی را بهبود می‌بخشد و بر اساس پژوهش اینزلیشت و اشمادر[37] (2008؛ به نقل از وگر، هوپر، مایر و هوپ ترو[38]، 2012) طرحواره‌های تهدیدآمیز باعث تضعیف نظم‌دهی هیجانی می‌شوند. بنابراین، به نظر می‌رسد عامل میانجی‌گر بالقوة دیگر در بهبود انعطاف‌پذیری شناختی و کاهش فرایندهای شناختی خودکار نظم‌دهی هیجانی باشد. اگرچه طبق عقیدة هوئلزل[39] و همکاران (2011)، چارچوب نظری مؤلّفه‌های ذهن آگاهی در حال ظهور هستند پیشنهاد می‌شود، پژوهش‌های آینده عوامل ایفاکننده نقش میانجی‌گر‌ها را بررسی کنند.

با توجه به یافته‌های این پژوهش مبنی بر تأثیر ذهن آگاهی بر پردازش‌های شناختی خودکار می‌توان گفت از آنجاکه بستة آموزشی به کار رفته در این پژوهش به شکل گروهی و با بازه زمانی مشخص اجرا می‌شود، درمانگران می‌توانند با جلسات دارای حد و مرز زمانی مشخص اقدام به درمان کنند که این امر به‌ویژه برای نوجوانان، که به درمان سریع‌تر، مطمئن و مؤثر نیاز دارند، بیش‌تر مصداق دارد. همچنین این پژوهش ممکن است انگیزه‌ای برای معلمان و مدیران مدارس باشد تا آموزش ذهن آگاهی را در قالب برنامه‌های مکمل در کنار سایر آموزش‌ها برای دانش‌آموزان در نظر بگیرند و تأیرات بسیار مثبت این آموزش را در بهبود تکالیف درسی دانش‌آموزان مشاهده کنند و بدین ترتیب فرصت برابری برای بهبود پردازش‌های شناختی برای دانش‌آموزان فراهم آورند.

در پایان باید گفت هر طرح پژوهشی دارای محدودیت‌های ویژه‌ای است و به میزان درستی تفسیر نتایج باید در پرتو این محدودیت‌ها توجه شود. محدودیت‌های پژوهش حاضر شامل موارد زیر بودند:

محدودیت اول اینکه در این پژوهش، گروه گواه شامل دانش‌آموزانی بود که هیچ‌گونه جلسة گروهی یا درمان جایگزینی برای آن‌ها تشکیل نشده، بنابراین، ممکن است مکانیسم‌های فعال مرتبط با تجربة گروه (مانند پذیرش توسط گروه) و نیز مربوط به درمانگر (مانند همدلی) یا سایر مواردی که در طرح درمان قرار می‌گیرند (مانند تأثیرات ناشی از انتظار مثبت از درمان) در نتایج لحاظ نشده باشد. سایر محدودیت‌های این پژوهش هم بدین قرار است که، نتایج این پژوهش به دانش‌آموزان عادی دختر محدود می‌شود و در تعمیم نتایج به دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری یا اختلال نقص توجه- بیش فعالی که ضعف بیش‌تری در مؤلّفه‌های کارکردهای اجرایی خصوصاً انعطاف‌‌پذیری شناختی دارند، باید با احتیاط عمل شود.

 



[1]. Heisenberg

[2]. quantum physics

[3]. Atkinson, Atkinson, Smith, Bem & Hogsema

[4]. Hawking

[5]. Talbot

[6]. Demicls

[7]. mindlessness

[8]. Constans

[9]. Moore & Malinowski

[10]. Miyake, Friedman, Emerson, Witzki & Howerther

[11]. Heeren, Van Broeck & Philippot

[12]. Shiffrin & Schneider

[13]. Crane

[14]. Dyer

[15]. Virzi & Egeth

[16]. Stroop

[17]. incongruent color word

[18]. Hayes, Strosahl & Wilson

[19]. Marlatt & Kristeller

[20]. Germer

[21]. Wright, Basco & Thase

[22]. Andrew & Dalin

[23]. Baer

[24]. Welsh

[25]. Zelazo & Muller

[26]. Xiaoju, Siwang, Guiqing & Jiannong

[27]. Ingmar

[28]. Jha, Krompinger & Baime

[29]. Slagter, Lutz, Greischar, Francis, Nieuwenhuis & Davis

[30]. Valentine & Sweet

[31]. Wenk-Sormaz

[32]. Bishop

[33]. Davis & Hayes

[34]. Kasamatsu & Hirai

[35]. Gunaratana

[36]. Heppner

[37]. Inzlicht & Schmader

[38]. Weger, Hooper, Meier & Hopthrow

[39]. Hoelzel

آجیل چی، بیتا.، احدی، حسن.، نجاتی، وحید و دلاور، علی (1392). کارکردهای اجرایی در افراد افسرده و غیر افسرده. مجله روانشناسی بالینی،5(2)،77-88 .

اتکینسون، ریتا ال و همکاران (1389). متن کامل زمینه روان‌شناسی هیلگارد. ترجمة محمد نقی براهنی و همکاران، تهران: رشد.

استرنبرگ، رابرت. (1387). روان‌شناسی شناختی. ترجمة سید کمال خرازی و الهه حجازی. تهران: سمت.

پژوهشکده باقرالعلوم

http://www.pajoohe.com/FA/index.php?Page=definition&UID=33239#_edn2

پورمحمدی، سمیه و باقری، فریبرز (1393). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر حل مسئله دانش‌آموزان دختر پایه پنجم دبستان،  مجله روا‌ن‌شناسی و روانپزشکی شناخت،1(1)، 50-61.

تالبوت، مایکل (1390). عرفان و فیزیک جدید. ترجمة مجتبی عبدالله نژاد، تهران: هرمس.

حاتم خانی، سجاد (1390). رابطة ذهن اگاهی، انعطاف‌پذیری شناختی و علائم آسیب شناسی روانی. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی. دانشکده علوم انسانی. دانشگاه تربیت مدرس تهران.

حمیدپور، حسن (1388). نگاهی به معادل های فارسی Mindfulness . بازتاب دانش، 4(13)، 41-52.

رایت، جسی.، بسکو، مونیکا و تیز، مایکل (1392). آموزش درمان شناختی-رفتاری. ترجمة حبیب قاسم زاده و حسن حمید پور. تهران: کتاب ارجمند.

علیزاده، حمید (1385). رابطة کارکردهای اجرایی عصبی_شناختی با اختلال های رشدی.تازه‌های علوم‌شناختی،8(4)،57-70.

قاسمی، نوشاد و احدی، حسن (1382). بررسی رشد مهارت های حل مساله و راهبردهای فراشناختی کودکان 3 تا 11 سال. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)، شماره پانزدهم، 39-60.

قمری‌گیوی، حسین.، بشرپور، سجاد و نریمانی، محمد‌ (1387). مقایسه پردازش خودکار و کنترل شده اطلاعات در افراد مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و افراد بهنجار و بررسی تأثیر داروهای ضدافسردگی بر این متغیرها. فصلنامه مطالعات روانشناختی،4(1)، 87-104.

کاویانی، حسین.، جواهری، فروزان و بهیرایی، هادی (1384). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) در کاهش افکار خودآیند منفی، نگرش ناکارآمد افسردگی و اضطراب: پیگیری 60 روزه. فصلنامه تازه‌های علوم شناختی،7(1)،49-59.

کرین، ربکا (1391). درمان شناختی مبتنی بر حضور ذهن. ترجمة پروانه محمدخانی، حمید خانی پور و فیروزه جعفری، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

لاریجانی، زرین سادات.، محمدخانی، پروانه.، حسنی، فریبا.، سپاه منصور، مژگان و محمودی، غلامرضا (1393). مقایسه اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر حضورذهن و درمان فراشناختی در دانشجویان با نشانه های افسردگی، باورهای فراشناختی مثبت و منفی درباره نشخوار فکری و اجتناب تجربه ای. فصلنامه مطالعات روانشناختی، 10(2)، 27-50.

مسگریان، فاطمه و اصغری مقدم، محمد علی (1390). درد مزمن از دیدگاه درمان مبتنی بر پذیرش و پای مندی. بازتاب دانش، 6( 21و22)، 23-27.

نصرتی، کبری.، خسروی، زهره.، درویزه، زهرا و خدابخش، روشنک (1388). بررسی سوگیری حافظه آشکار و ضمنی (مثبت و منفی) با شرایط آسان و دشوار، و ادراک پیامد مخاطره آمیز در دانشجویان افسرده، مضطرب، ترکیبی و سالم دانشگاه های الزهرا(س) و تهران. فصلنامه مطالعات روا‌ن‌شناختی، 5(2)،75-114.

هاوکینگ، استیون و (1389). تاریخچه زمان. ترجمة محمدرضا محجوب، تهران: انتشار.

Alidina, SH. (2010). Mindfulness for Dummies. Wiley press.

Baer, R. A. (2006). Mindfulness-Based Treatment approaches: Clinicians Guide to Evidence Base and Application. USA: Academic Press is an imprint of Elsevier.

Davis, D., M. & Hayes, J. A. (2011). What are the benefits of mindfulness? A practice review of psychotherapy related research, American Psychological Association, 48(2), 198-208.

Germer, CH. K., Siegel, R. D., & Fulton, P. R. (2005). Mindfulness and Psychotherapy. Guilford press.

Heeren, A.,  Van Broeck, N., & Philippot, P. (2009). The effects of mindfulness on executive processes and autobiographical memory specificity. Behavior Research and Therapy 47, 403–409.

Heppner, W. L., Kernis, M. H., Lakey, C. E., Campbell, W. K., Goldman, B. M., Davis, P. J., et al (2008). Mindfulness as a means of reducing aggressive behaviour: Dispositional and situational evidence. Aggressive Behavior, 34, 486–496.

Hoelzel, B. K., Lazar, S. W., Gard, T., Schuman-Olivier, Z., Vago, D. R., & Ott, U. (2011). How does mindfulness meditation work? Proposing mechanisms of action from a conceptual and neural perspective. Perspectives on Psychological Science, 6, 537–559.

Ingmar, H.A., Franken , Vincent., M., Hendriks , Cornelis, J., Stam, & Wim Van den Brink. (2004).  A role for dopamine in theprocessing of drug cues in heroin dependent patients. European Neuropsychopharmacology, 4: 508 –503.

Jha, A. P., Krompinger, J., & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 7(2), 109–119.

Kaiser-Greenland, S., Flook, L., Smalley, S., Locke, J., Ishijima, E. & Kasari, C. (2010).  Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children Journal of Applied School Psychology, 26:70–95.

Kasamatsu, A., & Hirai, T. (1966). An electroencephalographic study on the Zen meditation. Folia Psychiatrica et Neurologica Japonica, 20, 315–336.

Moore, A. &  Malinowski, P. (2009). Meditation, mindfulness and cognitive flexibility. Consciousness and Cognition, 18,  176–186.

Ostafin, B.D. &  Kassman, K.T. (2012). Stepping out of history: Mindfulness improves insight problem solving. Consciousness and Cognition, 21, 1031–1036.

Slagter, H. A., Lutz, A., Greischar, L. L., Francis, A. D., Nieuwenhuis, S., Davis, J. M., et al (2007). Mental training affects distribution of limited brain resources. PLoS Biology, 5(6), e138.

Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643–661.

Valentine, E. R., & Sweet, P. L. G. (1999). Meditation and attention: A comparison of the effects of concentrative and mindfulness meditation on sustained attention. Mental Health, Religion and Culture, 2(1), 59–70.

Weger, U.W., Hooper, N., Meier, B.P. & Hopthrow, T. (2012). Mindful maths: Reducing the impact of stereotype threat through a mindfulness exercise. Consciousness and Cognition, 21, 471–475.

Wenk-Sormaz, H. (2005). Meditation can reduce habitual responding. Alternative Therapies in Health and Medicine, 11(2), 42–58.

Xiaoju, D., Siwang, W., Guiqing, W. & Jiannong, S. (2010). The relationship between executive functions and intelligence on 11 to 12 years old Children. Psychological Test and Assessment Modeling, 52, 419-431.