اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر مدیریت زمان و خود کارآمدی دانش‌آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه محقق اردبیلی

2 آموزش و پرورش استان اردبیل

چکیده

هدف این پژوهش تعیین اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر بهبود مدیریت زمان و خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر بود. جامعة آماری کلیة دانش‌آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان هیر مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 91-90 بودند. از این جامعه آماری دو کلاس 20 نفری جمعاً 40 دانش‌آموز دختر به‌صورت تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل مطالعه شدند. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی و طرح آن پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه‌های ناهمسان بود. برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه‌های مدیریت زمان بارلینگ، کلوی و چونگ، خودکارآمدی اسکوارتز و جروسالم و هوش هیجانی برادبری و گریوز استفاده شد. داده‌های به‌دست آمده با تکنیک کواریانس چند متغیره تحلیل شد. نتایج نشان داد افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت کردند بیش‌تر از افرادی که در این دوره شرکت نکردند، زمان خود را مدیریت می‌کنند و احساس خودکارآمدی بیش‌تری می‌کنند. همچنین معلوم شد که آموزش هوش هیجانی قسمت بیش‌تری از واریانس مدیریت زمان کوتاه مدت را در مقایسه با ورایانس مدیریت زمان بلند مدت و خودکارآمدی تبیین می‌کند. پژوهش حاضر ضمن بسط ادبیات پژوهشی مدیریت زمان، خودکارآمدی و هوش هیجانی، به توجه ویژة مشاوران مدارس به هوش هیجانی دانش‌آموزان تأکید می‌کند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Emotional Intelligence Training on Student's Time Management

نویسندگان [English]

  • Nader Hajloo 1
  • khadijeh Eyvazi 2
چکیده [English]

The aim of this study was to determine the effectiveness of emotional intelligence training to improve the time management and self-efficacy of girls students. The study population consisted of all first year girls high school students that were enrolled in schools of Hir city in 2012-2013 school year. Two classes included 20 Students, totaling 40 female students were selected with randomly clusters and were Divided in experimental and control groups. The research method was a quasi-experimental design with pre-test - post-test groups.. The Barling, Kelloway & Cheung questionnaire of time management, Schwarz and Jerusalem self-efficacy questionnaire and Bradbury emotional intelligence questionnaire was used for data collecting. The obtained data were analyzed using multivariate covariance. The results showed that individuals who took part in the training of emotional intelligence than those who did not participate in the course, manage their time and have a greater self-efficacy. It turned out that  most variance of the short-term, time management, in comparison With variance of the long-term, time management and  variance of self-efficacy was explained by emotional intelligence training. The present study extends the research literature on time management and self-efficacy, and emphasize on special attention to the emotional intelligence by school counselors.

کلیدواژه‌ها [English]

  • emotional intelligence
  • Time management
  • self-efficacy
  • Female Students

مدیریت زمان از موضوعات مهمی است که در دنیای پر رقابت امروز باید پیش از پیش به آن توجه شود. درواقع مدیریت زمان یعنی اینکه زمان و کار خویش را به دست گیریم و اجازه ندهیم که امور و حوادث ما را هدایت کند ( فرنز[1]، 1381). مدیریت زمان شامل مهارت‌هایی از قبیل انضباط شخصی، هدف‌گذاری، کنترل وقفه‌ها، روش سازماندهی امور و غیره است این مهارت‌ها به خوبی می‌توانند باعث حذف بسیاری از منابع استرس شده و اثرات منفی آن را کاهش دهند (دهشیری، 1383).

نه تنها تعریف، بلکه نظریه دربارة مدیریت زمان کم است. این سؤال که «چگونه مدیریت زمان انجام می‌شود و به چه دلیل؟» هنوز پاسخ داده نشده است. تنها ماکان (1994) یک مدل دربارة مدیریت زمان ارائه داده است؛ به‌طوری‌که نظریة او متغیرهای پیشامد، میانجی و پیامد را با توجه به رفتارهای مدیریت زمان دربر می‌گیرد. از نظر ماکان (1994) برنامه‌های آموزشی مدیریت زمان به سه نوع رفتار مدیریت زمان منجر می‌شود: تعیین اهداف و اولویت‌ها، مکانیک‌های مدیریت زمان و ترجیح سازماندهی. او فرض کرد که این رفتارها به کنترل ادراک شده از زمان یا احساس داشتن کنترل بالا روی زمان شخصی منجر می‌شود. نتایج پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد که با اجرای تکنیک‌های مدیریت زمان یک شخص قادر است تا بر آنچه که می‌تواند در زمان ساعت کاری انجام دهد، کنترل بیش‌تری تجربه کند. این احساس به نوبة خود اثر مثبت بر رضایت شغلی و تنش‌های شغلی و جسمانی دارد. با تکرار مدل ماکان در سه پژوهش( آدامز و جکس[2]، 1999؛ جکس والاکوا، 1999؛ دیویس، 2000) تنها حمایت جزئی از مدل ماکان (1994) به‌دست آمده است. با وجود این در پژوهش‌های مختلف ضمن اتکاء به مدل ماکان، رابطة مدیریت زمان با متغیرهای مختلف روان‌شناختی، شغلی و اجتماعی آزمون شده است (برای مثال، حافظی، افتخار، شجاعی، 1390؛ حاجلو، صبحی قراملکی، نوری، 1390الف؛ حاجلو، صبحی قراملکی، نوری، 1390ب؛ مظاهری و عیوض‌زاده، 1391؛ امیدوار، امیدوار و امیدوار، 1392؛ یعقوبی، محققی، عرفانی، الفتی، 1392؛ لانگا، 2013؛ بابایی، حاجلو، صبحی، 2013؛ مولایی، اسدزاده و درتاج، 2014).

هوش هیجانی از جمله متغیر‌های تأثیرگذار بر مدیریت زمان است. سالوی و مایر (1990) هوش هیجانی را توانایی شناخت و کنترل عواطف شخصی(خودآگاهی) و برانگیختگی خود، به کارگیری مناسب هیجان‌ها، شناخت عواطف دیگران(همدلی) و حفظ ارتباط‌ها تعریف کرده‌اند، همچنین آن‌ها هوش هیجانی را«توانایی بازنگری احساسات و هیجانات خود، تمایز میان آن‌ها و به‌کارگیری این اطلاعات برای هدایت افکار و واکنش‌های خود» تعریف کرده‌اند. بار-آن در سال 1985 برای اولین بار مفهوم( EQ ) یا ضریب هیجانی را مطرح کرد. او دریافت که افراد می‌توانند بهرة هوشی عمومی بالایی داشته باشند، در عین حال در زندگی و روابط اجتماعی و عاطفی خود موفق نباشند. بار-آن تفاوت‌های افرادی را بررسی کرد که از نظر عاطفی و اجتماعی در بخش‌های مختلف زندگی‌خود موفق بوده یا موفق نبوده‌اند و عوامل موفقیت افراد را شناسایی کرد و ابزاری برای شناسایی نقاط ضعف و قوت افراد بر اساس آن عوامل ساخت. این ابزار پرسشنامة [3]EQ-I نامیده می‌شود. بنابراین، با این مقیاس، مجموعة وسیعی از صفات مانند خودآگاهی هیجانی، خود شکوفایی، خوش‌بینی، استقلال، مسئولیت اجتماعی، تحمل استرس و غیره سنجیده می‌شود. بار-آن در الگوی خود از هوش هیجانی، نه تنها روابط فرد با خودش و دیگران، بلکه عواملی مانند سازش، تحمل فشار، خلق عمومی و غیره را نیز از عوامل تشکیل دهنده هوش هیجانی برشمرد(بار- آن و پارلیر[4]،2000). گلمن (1995) مدلی از هوش هیجانی ارائه کرد که 25 شایستگی را در 5 خوشه جای داده بود. اما دولویکس و هیگس هوش هیجانی را چنین معرفی می‌کنند «دستیابی به هدف‌های مشخص، به وسیلة توانایی مدیریت احساسات و هیجانات فردی، حساس بودن و تأثیر بر افراد کلیدی و برقراری تعادل بین نیازها و انگیزه‌های فردی با رفتار اخلاقی و وجدانی»(هیگس، 2002). هوش هیجانی سازه‌ای بسیار آشنا برای محققان ایرانی است، به‌طوری‌که رابطة آن با متغیرهای مختلف روان‌شناختی در ایران آزمون شده است (برای مثال، آقا یوسفی و شریف، 1390؛ صلاحیان، صادقی، بهرامی و شریفی، 1389؛ کیانی و کاکاوند، 1392). اریکسون[5] طی پژوهش‌های خود به این نتیجه رسید که ویژگی مشترک افراد، توانایی واداشتن خود به انجام دادن تمرین‌های منظم و بی‌وقفه است و او علت این امر را به خودانگیزی و انگیزش مثبت این افراد نسبت می‌دهد (گلمن، 1995). هایاشی[6] (2005) پی برد که هر چه هوش هیجانی بالاتر باشد، عملکرد مدیران بهتر و مؤثر‌تر خواهد بود. این ارتباط هوش هیجانی با مدیریت زمان در پژوهش‌های مختلف تأیید شده است ) ناظم و قائد محمدی، 1386؛ و عارفی، کریمی و گوهران، 1388).

خودکارآمدی متغیر دیگر مرتبط با  با هوش هیجانی است. خودکارآمدی و عوامل مؤثر برآن سال هاست که در کانون توجه روان‌شناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. خودکارآمدی را اولین بار آلبرت بندورا در سال 1977 طرح کرد (راس و دلو، 2002). بر مبنای تئوری خودکارآمدی از مدل بندورا، بین خود درک شده و رفتارهای مقابله‌ای فرد ارتباط وجود دارد. به بیان دیگر، خودکارآمدی، درجه‌ای از تسلط خود دربارة توانایی خود برای انجام‌دادن فعالیت‌های خاص است (راس و دلو، 2002). تئوری خودکارآمدی در حیطه‌های مختلف آموزش بهداشت شامل ترک سیگار، کنترل درد، مشکلات تغذیه‌ای و تبعیت از توصیه های رژیم های غذایی کاربرد دارد. چون خودکارآمدی یک اصل است که بین آگاهی و عمل ارتباط برقرار می‌کند، در واقع خودکارآمدی مستقیماً بر انتخاب رفتار، زمان و شرایط انجام‌دادن رفتار یا یک وظیفة خاص تأثیر دارد. طبق نظر بندورا سطوح ادراک خودکارآمدی افراد تعیین کنندة احتمال شروع به انجام‌دادن یک کار و میزان تلاش و پا فشاری در انجام آن کار است. بنابه نظر بندورا (بندورا و لوک، 2003) باورهای خودکارآمدی کنش‌وری‌های آدمی را بوسیله فرایند های چهارگانه، شناختی، انگیزشی، عاطفی و گزینشی(تصمیم‌گیری) تنظیم می‌کنند. این فرایندهای متفاوت در جریان و روند تنظیم کنش‌وری‌های آدمی به‌صورت وحدت یافته، یکپارچه و هماهنگ عمل می‌کنند (نیاکرویی، 1382). برداشت انسان از کارآمدی خود از طریق انتخاب فعالیت‌ها، میزان تلاشی است که برای یک موقعیت صرف می‌کند. الگوی فکری و واکنش‌های هیجانی افراد در هنگام انجام‌دادن یک فعالیت بر عملکرد فرد تأثیر می‌گذارد. پژوهش‌ها نشان داده است که افرادی که خود را کاملاً کارآمد می‌دانند تفکّر و احساساتی دارند که متفاوت از تفکّر و احساسات افرادی است که خودشان را ناتوان می‌بینند. این افراد به جای اینکه آینده خود را فقط پیشگویی کنند آن را شخصاً می‌سازند (پروین، 1374). به نظر بندورا کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند، هدف‌های چالش برانگیزتر و بالاتری را بر می‌گزینند، راهبردهای یادگیری سودمندتری را به کار می‌برند و سرانجام کارکردشان در کار بهتراست (بندورا[7]، 2001؛ به نقل ازکریم‌زاده و محسنی، 1385). دانش‌آموزانی که احساس خودکارآمدی در یادگیری و انجام‌دادن یک تکلیف دارند، درسطح بالاتری پیشرفت کرده، آماده‌تر بوده و با جدیت بیش‌تری فعالیت می‌کنند (شانک و پاچاروس[8]، 1995). در ایران نیز محققان رابطة خودکارآمدی را با سایر متغیرهای روان‌شناختی بررسی کرده‌اند (برای مثال، دانش، شمشیری، کاکاوند و سلیمی‌نیا، 1392؛ عیسی‌زادگان، دستوری و عبدلی سلطان احمدی،1391). پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که خودکارآمدی برانگیزش، یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد (محسن پور و حجازی و کیامنش، 1386؛ کریم زاده و محسنی، 1385). در پژوهش دیگر که احدی، نریمانی، ابوالقاسمی و آسیایی (1388) انجام داده‌اند، معلوم شد که خودکارآمدی توان پیش‌بینی رضایت از زندگی را دارد.

مسئله دیگری که حائز اهمیت است، جایگاه ویژة دانش‌آموزان در تحولات آیندة هر جامعه است و به تبع این موضوع، آموزش و پرورش به عنوان منشاء تربیت نیروی متخصص انسانی برای آینده، اهمیت ویژه‌ای دارد. با توجه به اینکه کشور ما جامعه‌ای جوان است و بیش‌ترین پهنة هرم سنی را جوانان آن تشکیل می‌دهد، در چنین جامعه‌ای الزاماً رقابت در ادامة تحصیل، ورود به دانشگاه، انتخاب مناسب رشتة تحصیلی و شغل مناسب از اهمیت ویژه‌ای بهره‌مند خواهد بود. دانش‌آموزان، به‌خصوص دانش‌آموزان دورة دبیرستان به دلیل واقع شدن در دورة حساس نوجوانی و جوانی در معرض فشارهای عاطفی و تعارض‌ها، انتخاب‌های سرنوشت‌ساز، رقابت و به تبع آن در معرض هیجان‌های زیادی قرار دارند. هیجان‌ها می‌توانند سیر پیشرفت و موفقیت نهایی دانش‌آموزان را تسهیل یا تضعیف کنند. از آنجا که عوامل هیجانی چنین نقشی را دارند، مدارس باید به این جنبه از تعلیم و تربیت از جمله مدیریت هیجان‌ها با هدف حفظ منافع دانش‌آموزان اقدام کنند.

همان‌گونه که ذکر شد، هوش هیجانی با مدیریت زمان و خود کارآمدی رابطه دارد و یکی از مشکلات در مدارس، به‌خصوص در مقطع متوسطه، عدم استفادة صحیح از زمان و پایین بودن خودکارآمدی است. اما نکتة مهمی که در پژوهش‌های قبلی جلب نظر می‌کند، صرفاً کشف رابطة بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی است. به‌عبارت دیگر به دلیل مسائل روش‌شناختی، نتایج پژوهش‌های قبلی نمی‌تواند ما را به استنباط یک رابطه علت و معلولی بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی رهنمون کند. اگر هوش هیجانی نقش تأثیر‌گذار در ویژگی‌ها و مهارت‌های روان‌شناختی دارد، پس باید با آموزش هوش هیجانی تغییرات جالب توجهی در وضعیت روان‌شناختی فرد به‌وجود آید. گلمن (1995) معتقد است که هوش هیجانی برخلاف هوش شناختی که نسبتاً ثابت و تغییر‌ناپذیر است، ازطریق یادگیری بهبود می‌یابد. بنابراین، آموزش هوش هیجانی باعث می‌شود فرد از سلامت روان بالایی بهره‌مند باشد و در موقعیت‌های تحصیلی و شغلی به موفقیت بیش‌تری دست یابد. با توجه به ادعای گلمن، پژوهش‌های مختلف آزمایشی درخصوص تأثیرگذاری آموزش هوش هیجانی بر حالات مختلف روان‌شناختی به اجرا درآمده است، ولی نقش این آموزش در بهبود مدیریت زمان و خودکارآمدی تاکنون آزمایش نشده است. در این پژوهش دربارة تأثیر آموزش هوش هیجانی بر مدیریت زمان و خودکارآمدی دانش‌آموزان سؤال شد و از طریق اجرای یک آزمایش درصدد پاسخگویی به سؤال مذکور بود.  فرضیه‌های پژوهش عبارت بودند از:

  1. افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند، بیش‌تر از افرادی که دراین دوره شرکت نمی‌کنند، زمان خود رادر کوتاه مدت مدیریت می‌کنند.
  2. افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند، بیش‌تر از افرادی که دراین دوره شرکت نمی‌کنند، زمان خود را در بلند مدت مدیریت می‌کنند.
  3. افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند، نسبت به افرادی که در این دوره شرکت نمی‌کنند، خوکارآمدی بیش‌تری دارند.

روش

این پژوهش، به لحاظ هدف از نوع کاربردی و به لحاظ جمع‌آوری داده‌ها از نوع شبه آزمایشی[9] (پیش‌آزمون، پس‌آزمون با گروه‌های ناهمسان) بود. از آنجا که آزمودنی‌ها به‌طور تصادفی توسط آزمایشگر در گروه‌های آزمایشی و کنترل جایگزین نشده بودند، یعنی گروه‌های مورد مطالعه از قبل در کلاس‌های آموزشی خود قرار گرفته بودند (دستکاری بدون جایگزینی تصادفی) لذا روش آزمایش از نوع شبه آزمایشی بود. جامعة آماری تحقیق عبارت بود از کلیة دانش‌آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان هیر که در سال تحصیلی 91-90 مشغول تحصیل بودند. از این جامعه تعداد 40 دانش‌آموز به روش خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شد. به‌طوری‌که، از بین مدارس شهرستان هیر، دو مدرسه متوسطه دخترانه به صورت تصادفی انتخاب شدند. سپس از هر مدرسه یک کلاس اول متوسطه (هر کلاس 20 نفر)، به‌صورت تصادفی انتخاب و دو کلاس به روش تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. درمرحلة پس‌آزمون دو نفر از گروه کنترل از ادامه آزمایش منصرف شدند و نهایتاً داده‌های به‌دست آمده از 18 دانش‌آموز گروه کنترل و 20 دانش‌آموز گروه آزمایش وارد تحلیل نهایی شد. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از تحلیل کواریانس چند متغیره (مانکووا[10]) استفاده شد.

 برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامة مدیریت زمان، پرسشنامة خودکار آمدی اسکوارتز و جرو سالم و پرسشنامة هوش هیجانی برادبری و گریوز استفاده شد.

پرسشنامة مدیریت زمان[11] (TMQ): این پرسشنامه را بارلینگ، کلووی و چونگ[12] (1996) ساخته‌اند و شامل 7 آیتم است که 4 آیتم آن برای برنامه‌ریزی کوتاه مدت و 3 آیتم آن برای برنامه‌ریزی بلند مدت به‌کار می‌رود. نمونه‌ای از سؤالات این پرسشنامه عبارت هستند از: «آیا شما هر روز لیستی از کارهایی که باید انجام دهید تهیه می‌کنید؟»، «آیا شما قبل از اینکه روز خود را شروع کنید برای آن برنامه‌ریزی می‌کنید؟». پاسخ به هر آیتم در 5 درجه (1 برای هرگز تا 5 برای اغلب اوقات) اندازه‌گیری می‌شود. بارلینگ و همکاران (1996) پایایی درونی این مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ برای برنامه‌ریزی بلند مدت 73/0 و برای برنامه‌ریزی کوتاه مدت 85/0 به‌دست آوردند، همچنین روایی سازه این مقیاس را از طریق تحلیل عاملی تأییدی تأیید کردند. در این پژوهش، به روش آلفای کرونباخ پایایی مقیاس فرعی برنامه‌ریزی کوتاه مدت 80/0 و مقیاس فرعی برنامه‌ریزی بلند مدت 74/0 بود.

پرسشنامة خودکار آمدی اسکوارتز و جرو سالم: این پرسشنامه مشتمل بر 10 گویه شامل باورهای مثبت‌گرایانه‌ای است که یک فرد می‌تواند به صورت یک عمل جدید یا انجام یک کار مشکل یا مقابله با وقایع بد انجام دهد. پاسخ دهندگان به هر گزینه در یک مقیاس 4 بعدی از «به هیچ وجه درست نیست «تا» کاملاً درست است» پاسخ می‌دهند. بالاترین نمرة این پرسشنامه 40 و پایین‌ترین نمره آن 10 است. همسانی درونی پرسشنامه نیز بین آلفای کرونباخ 75/0 و 91/0 گزارش شده است. این مقیاس تنها مختصر و پایا نیست، بلکه ثابت کرده است که در مقابل اعتبار همگرا و تشخیصی نیز از اعتبار بالایی بهره‌مند است. برای مثال این آزمون همبستگی مثبتی با عزّت نفس و مثبت گرایی و همبستگی منفی با اضطراب، افسردگی و علائم جسمانی دارد (اسکووارتز و جرو سالم، 1995). رجبی (1385) برای بررسی روایی این مقیاس در دانشجویان رشته‌های روان‌شناسی دانشگاه‌های شهید چمران اهواز و آزاد مرودشت با روش تحلیل عاملی، سازه‌ای با نام باورهای خودکارآمدی عمومی به دست آورد که تبیین‌کنندة 69/38 درصد واریانس گزینه‌های مقیاس بود. ضرایب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 82/0 به دست آمد. همچنین ضریب روایی همزمان برای مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی و مقیاس عزّت نفس روزنبرگ 30/0 برآورد شده است.

پرسشنامةهوشهیجانی برادبری و گریوز: این آزمون دارای 28 ماده است که یک نمرة کلی برای هوش هیجانی و چهار نمرة فرعی برای زیر مقیاس‌های خود مدیریتی، خود آگاهی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط به‌دست می‌دهد. شیوة نمره‌گذاری آزمون با استفاده از مقیاس 6 درجه‌ای از 1 تا 6 انجام می‌شود. جمع نمراتی که آزمودنی در کل پرسشنامه کسب می‌کند، نمرة کل آزمون را تشکیل می‌دهد. ضریب پایایی (به روش آلفای کرونباخ) آزمون برابر با 83/0 گزارش شده است. همچنین ضریب همبستگی نمرات آزمون هوش هیجانی برادبری- گریوز با نمرات آزمون هوش هیجانی بار-آن مثبت و در سطح 01/0< P معنادار بوده است (برادبری و گریوز، 1384).

روش اجرای آزمایش به این صورت بود که پس از شکل‌گیری گروه‌ها، ابتدا یک پیش آزمون به‌عمل آمد و پرسشنامه‌های هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی را دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و کنترل تکمیل کردند. سپس در گروه آزمایش به مدت 8 جلسه آموزش هوش هیجانی به صورت کارگاهی ارائه شد. پس از اتمام دورة آموزشی، از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد و پرسشنامه‌های هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی مجدداً توسط دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و کنترل تکمیل شد. اجرای پرسشنامة هوش هیجانی در پیش‌آزمون صرفاً برای اطمینان از تجانس هوش هیجانی گروه‌های مورد مطالعه قبل از اعمال دستکاری و اجرای همین پرسشنامه در مرحلة پس‌آزمون صرفاً برای سنجش اثر جلسات آموزشی بود. در مقابل شرکت دانش‌آموزان در گروه کنترل، پس از اتمام آزمایش به افرادی که داوطلب شرکت در دورۀ آموزش هوش هیجانی بودند، یک دورۀ آموزشی برگزار شد.

بستة آموزشی هوش هیجانی پروتکل آموزش هوش هیجانی برگرفته از برنامة برادبری و گریوز بود که مبتنی بر آموزش 4 مؤلّفه هوش هیجانی شامل خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی از هیجان‌های دیگران یا آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه است. این برنامه، در 8 جلسه به‌صورت گروهی برگزار شد. کلیة جلسات آموزشی را یک کارشناس ارشد روان‌شناسی با جنسیّت زن، دارای گواهی صلاحیت آموزش هوش هیجانی و دارای تجربه مداخلات روان‌شناختی بر روی دانش‌آموزان پسر و دختر اجرا کرد. این جلسات محتوای ذیل با روش ایفای نقش و جلسات گروهی پرسش و پاسخ و گفتگوی آزاد به دانش‌آموزان آموزش داده شد.

شرح بستة آموزشی هوش هیجانی در 8 جلسه

جلسه

محتوای جلسه

جلسة اول

تعریف هیجان و شناسایی انواع آن در زندگی.

جلسة دوم

شناسایی حالت‌های چهره‌ای و افکار همراه با انواع هیجان‌ها.

جلسة  سوم

بررسی رابطة بین افکار خودکار، هیجان‌ها و رفتار از طریق نمونه‌های عملی.

جلسة  چهارم

چگونگی شناسایی  هیجان‌ها در دیگران.

جلسة  پنجم

شیوه‌های مختلف ابراز  هیجان‌ها و لزوم مدیریت  هیجان‌ها در زندگی.

جلسة  ششم

کنترل هیجان‌ 1 (شامل پیش‌بینی هیجان‌ها و شناخت اولویت علائم هیجانی در خود).

جلسة  هفتم

 کنترل هیجان‌2 (کنترل هیجان از طریق تغییر موقعیت، آرام‌سازی و کلید واژه‌های هیجانی).

جلسة  هشتم

کنترل هیجان 3 (آموزش شیوه‌های حل مشکلات هیجانی و ابراز شایسته و کنترل شدة هیجان‌ها).

 

یافته‌ها

در این پژوهش پاسخ‌های به‌دست آمده از 38 دانش‌آموز (18 نفر برای گروه کنترل و 20 نفر برای گروه کنترل) تجزیه و تحلیل شد. کلیة دانش‌آموزان دختر و مجرد بودند و در پایة اول دبیرستان مشغول به تحصیل بودند. دامنة سنی شرکت‌کنندگان در هر دو گروه بین 13 و 16 سال، میانگین (و انحراف معیار) سنی برای گروه کنترل (9/0±) 33/14 و برای گروه آزمایش (8/0±) 25/14 بود. تعداد 33 شرکت کننده (16 نفر در گروه کنترل و 17 نفر در گروه آزمایش) مجرد و تعداد 5 نفر (2 نفر در گروه کنترل و 3 نفر در گروه آزمایش) متأهل بودند. شاخص‌های توصیفی مربوط به هوش هیجانی، مدیریت زمان و خودکارآمدی در جدول 1 آورده شده است.

 

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد هوش هیجانی، مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت در نمونه مورد مطالعه

متغیر

 

گروه

میانگین

 

انحراف استاندارد

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

 

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

هوش هیجانی

 

کنترل

88/99

39/95

 

08/10

34/13

آزمایش

15/97

75/112

 

69/13

67/16

خود‌کارآمدی

 

کنترل

06/26

39/26

 

38/4

11/3

آزمایش

15/26

10/30

 

53/2

20/2

مدیریت زمان

کوتاه‌مدت

کنترل

17/9

44/8

 

29/3

61/2

آزمایش

00/9

02/14

 

82/2

68/2

بلند‌مدت

کنترل

20/7

27/7

 

29/2

86/2

آزمایش

25/7

35/10

 

74/1

78/1

                 

 

برای اطمینان از اینکه دو گروه مورد مطالعه قبل از اعمال کاربندی از لحاظ هوش هیجانی با یکدیگر برابر هستند، نمرات دو گروه در پیش‌آزمون هوش هیجانی با آزمون آماری t مستقل مقایسه شد و بین میانگین نمرات هوش هیجانی دو گروه تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0> P و 69/0=(36)t). هم‌چنین برای اطمینان از اینکه اثر کاربندی از لحاظ متفاوت کردن هوش هیجانی دو گروه کنترل و آزمایش، معنادار بوده است یا نه، از آزمون آماری t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات هوش هیجانی دو گروه در پس آزمون استفاده شد و معلوم شد که دستکاری هوش هیجانی دو گروه موفق بوده است (01/0> P و 52/3- =(36)t). به‌عبارت دیگر، میانگین هوش هیجانی گروه آزمایش در پس آزمون بهتر از گروه کنترل بود (جدول 1).

برای آزمون اثر آموزش هوش هیجانی بر خودکارآمدی، مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت، از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد تا ضمن کنترل اثر پیش‌آزمون، تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون خودکارآمدی و مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت آزمون شد. قبل از توجه به نتایج اصلی مانکووا، پیش شرط اصلی استفاده از تحلیل‌های چند متغیره (مفروضه برابری ماتریس کوواریانس گروه‌ها در متغیرهای وابسته) براساس آزمون M باکس، وارسی و معلوم شد که مفروضة همگنی کوواریانس‌ها برقرار است (05/0> P و  17/1= (8798و6)F، 71/7= (باکس) M). 

نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد که با کنترل پیش‌آزمون، بین گروه‌های آزمایش و کنترل حداقل از لحاظ یکی از متغیرهای وابسته ­(مدیریت زمان کوتاه مدت، بلند مدت و خودکارآمدی) تفاوت معناداری وجود دارد (01/0< P و  05/23= (30و3)F، 30/0=λ). هم‌چنین مقدار 2η نشان داد که 69% واریانس نمرات در متغیر ترکیبی مدیریت زمان و خودکارآمدی از طریق تفاوت‌های گروهی تبیین می‌شود. برایپی بردن به اینکه از لحاظ کدام دو نوع مدیریت زمان و خودکارآمدی بین دو گروه تفاوت وجود دارد، به نتایج تحلیل کوواریانس‌های یک متغیره (آنکووا[13]) در متن مانکوا توجه شد (جدول 2). قبل از اینکه به نتایج آنکووا توجه قرار شود، پیش فرض اصلی تحلیل‌های یک متغیره (مفروضه برابری واریانس‌ گروه‌ها در متغیر وابسته) براساس آزمون لوین وارسی و معلوم شد که مفروضة همگنی واریانس‌ها در هر یک از دو نوع مدیریت زمان کوتاه مدت و بلند مدت و خودکارآمدی برقرار است (به ترتیب با  05/0> Ps و 07/3، 90/3،02/1= (35و1)Fs).

جدول 2: نتایج تحلیل کوواریانس روی میانگین نمره‌های پس‌آزمون مدیریت زمان کوتاه مدت، بلند مدت و خودکارآمدی در گروه‌های آزمایش و کنترل با کنترل اثر پیش‌آزمون

اثر

λ

F*

df

2η

اثر گروه بر ترکیب سه متغیر

30/0

05/23

2 و 32

69/0

اثر گروه بر مدیریت زمان کوتاه مدت

 

50/51

1

61/0

اثر گروه بر مدیریت زمان بلند مدت

 

32/16

1

33/0

اثر گروه بر خودکارآمدی

 

31/15

1

32/0

* 01/0< P

با توجه به اطلاعات جدول 2 می‌توان گفت که بین گروه کنترل و آزمایش، از لحاظ هر دو نوع مدیریت زمان و نیز از لحاظ خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود دارد (01/0Ps<). وارسی میانگین‌ها (جدول 1) نشان می‌دهد که میانگین نمرات گروه آزمایش در هر سه متغیر مدیریت زمان کوتاه مدت، مدیریت زمان بلند مدت و خودکارآمدی، بزرگ‌تر از میانگین گروه کنترل است. به‌عبارت دیگر آموزش هوش هیجانی موجب افزایش مهارت گروه آزمایش در مدیریت زمان و خودکارآمدی شده است. مقادیر 2η نیز نشان می‌دهد که پس از آموزش هوش هیجانی به ترتیب 61%، 33% و 32% واریانس نمرات مدیریت زمان کوتاه مدت، مدیریت زمان بلند مدت و خودکارآمدی توسط تفاوت‌های گروهی تبیین می‌شود. بنابراین، هرسه فرضیة پژوهش حاضر تأیید می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این مطالعه عبارت از تعیین اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر بهبود مدیریت زمان و افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر بود. نتایج مطالعه نشان داد، افرادی که در دورة آموزش هوش هیجانی شرکت می‌کنند، بیش‌تر از افرادی که در این دوره شرکت نمی‌کنند، زمان خود را مدیریت می‌کنند. این یافته با نتایج پژوهش‌های دیگر از جمله،­ برین[14] (2007)، ناظم و قائد محمدی (1386) هماهنگ است. در مطالعه‌ای که عارفی و همکاران (1388) بر روی مدیران انجام دادند، معلوم شد که بین هوش هیجانی و مدیریت زمان رابطة معناداری وجود دارد. گلمن (1995) نیز در پژوهش خود به رابطة بین هوش هیجانی و مدیریت زمان پی برده بود. همچنین در پژوهش دیگر نشان داده شد که هوش هیجانی عملکرد را در حوزه‌های مختلف مدیریتی از جمله‌ مدیریت استرس و مدیریت زمان افزایش می‌دهد (اسلاسکی و کارترایت[15]، 2002).امروزه پژوهشگران با توسل به تئوری هوش هیجانی درصدد تبیین استفاده صحیح و بهینه از وقت در امور تحصیلی و شغلی هستند. همان‌طور که میدانیم افراد با هوش هیجانی بالا با داشتن قابلیت‌ها، شایستگی‌ها و مهارت‌های هیجانی که بر توانایی آن‌ها تأثیر‌گذار است می‌توانند در کنار آمدن با اضطرار‌ها و فشارهای محیطی موفق شوند و زمان نیز از جمله فشارها و اضطرار‌های محیطی است که جز با مدیریت زمان به طرز صحیح نمی‌توان بر آن غلبه کرد. به‌طور خلاصه، بالا بودن هوش هیجانی باعث می‌شود دانش‌آموز به احساساتش آگاه‌تر باشد، افکار درونی و رفتار بیرونی خود را بهتر تنظیم کند، خود را برای رسیدن به اهداف برانگیخته و در مقابل احساسات و رفتار دیگران واکنش مناسبی بروز دهد و در نهایت بر روابط خود با دیگران مسلط باشد و آن‌ها را بهتر مدیریت کند.

هم‌چنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد افرادی که در دورة آموزشی هوش هیجانی شرکت می‌کنند بیش‌تر از افرادی که در این دوره شرکت نمی‌کنند، احساس خودکارآمدی دارند. این یافته با نتایج پژوهش رستگار و معمارپور (2009)، محمد امینی،نریمانی، برهمند و صبحی قراملکی (1387) و آقاجانی (1381) همخوانی دارد. در مطالعة معافیان و غنی زاده (2009) معلوم شد که رابطة معناداری بین هوش هیجانی و خودکارآمدی معلمان وجود دارد. این نتایج در مطالعات دیگر از قبیل ویلیام و همکاران (2008) و راتهی و راستوجی[16] (2008) نیز مشاهده شده است. توجه به ماهیت هوش هیجانی و خودکارمدی، توجیه ارتباط هوش هیجانی و خودکارآمدی را تسهیل خواهد کرد. هوش هیجانی شامل مجموعه‌ای از مهارت های به هم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان‌ها، دسترسی یا ایجاد احساسات به منظور تسهیل تفکّر، توانایی فهم هیجان‌ها و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان‌ها به منظور رشد هیجانی و عقلانی است (سالوی و مایر، 1990). از طرف دیگر باورهای خودکارآمدی نیز بر طرز تفکّر افراد، چگونگی رویارویی با مشکلات، سلامت هیجانی، تصمیم‌گیری، مقابله با استرس و افسردگی تأثیر می‌گذارد (بندورا و لاک[17]، 2003). بنابراین، هر دو سازه مجموعه‌ای از مهارت‌ها، استعدادها و توانایی‌ها هستند که توانایی دانش‌آموز را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می‌دهند. بر این اساس هر دو متغیر با یکدیگر رابطة مثبت داشته و قابلیت پیش‌بینی یکدیگر را دارند.

حجم گسترده‌ای از ادبیات مربوط به نقش هوش هیجانی در خودکارآمدی حکایت از آن دارد که رشد هوش هیجانی از طریق شکل‌دهی اقدامات انطباقی به شناسایی عوامل منتهی به خودکارآمدی منجر شده و دانش‌آموز را برای تغییر خودکارآمدی در جهت مثبت هدایت می‌کند. هوش هیجانی نوعی فرا توانایی است که مشخص می‌کند چگونه بتوانیم از سایر مهارت‌های خود از جمله ضریب هوشی به بهترین وجه استفاده کنیم و این پدیده از مسیر تغییر مثبت در خودکار آمدی امکان‌پذیر است (سلاسکی و کارت رایت، 2002). هوش هیجانی آموزش‌پذیر است (گلمن، 1995) و وقتی آموخته شد باعث ارتقای مدیریت زمان، شناخت احساسات خویش و دیگران، بهبود خودکار آمدی، افزایش کنترل هیجانات، توانایی ادارة مطلوب خلق و خو و افزایش توان حل مسئله و انعطاف‌پذیری فرد می‌‌شود (اسکات و همکاران، 2007).

این پژوهش محدودیت‌هایی نیز داشت که در تعمیم نتایج باید به آن‌ها توجه کرد: احتمال ترس از خود فاش‌سازی و امتناع از ارائة پاسخ صحیح به پرسشنامه‌ها در افراد مورد مطالعه وجود داشت؛ نامتجانس بودن وضعیت اقتصادی و اجتماعی دانش‌آموزان در گروه‌های مورد آزمایش نیز می‌تواند تعمیم نتایج را با محدودیت مواجه کند؛ در گروه کنترل افت آزمودنی وجود داشت؛ و نهایتاً اینکه نمونة پژوهش به دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان در محدودة سنی 15-14 سال محدود بود. با توجه به محدودیت‌های فوق، یافته‌های پژوهش حاضر را نمی‌توان به گروه های سنی، جنسی و مقاطع تحصیلی دیگر تعمیم داد. به پژوهشگران آتی پیشنهاد می‌شود ضمن به حداقل رساندن تفاوت‌های گروهی قبل از اعمال کاربندی، تحقیق حاضر را درگروه‌های سنی مختلف، پسران و در مقاطع مختلف تحصیلی از جمله دانشجویان تکرار کنند. پژوهش حاضر علاوه بر اینکه ادبیات پژوهشی در مورد مدیریت زمان، خود کارآمدی و هوش هیجانی را بسط می‌دهد، به مشاوران مدارس پیشنهاد می‌کند که برای بهبود مدیریت زمان و افزایش خود کارآمدی دانش‌آموزان به تقویت هوش هیجانی دانش‌آموزان توجه ویژه داشته باشند.

 



[1]. Ferenz

[2]. Adams & Jax

[3]. Emotional Questions Inventory

[4]. parleer

[5]. Erickson

[6]. Hayashi

[7]. Bandura

[8]. Shank & pacharus

[9]. quasi -experimental

[10]. Multivariate analysis of variance (MANOVA)

[11]. Time management questionnaire

[12]. Barling, Kelloway & Cheung

[13]. Analysis of covariance (ANCOVA)

[14]. Brian

[15]. Slaski & Cartwright

[16]. Rathi & Rastogi

[17]. Bandura & Locke

آقاجانی، مریم (1381). بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان در مقطع دبیرستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهراء(س).

آقا‌یوسفی، علیرضا و شریف، نسیم (1390). بررسی رابطة حس انسجام و هوش هیجانی دانشجویان دانشگاه آزاد تهران. مطالعات روان‌شناختی، 7(3): 74- 51.

احدی، بتول.، نریمانی، محمد.، ابوالقاسمی، عباس و آسیایی، مریم (1388). بررسی ارتباط هوش هیجانی، سبک اسناد، خودکارآمدی بارضایت از زندگی در زنان شاغل. مجلهمطالعاتتربیتیو روانشناسی، 1، 127-117.

امیدوار، هدایت.، امیدوار، خسرو و امیدوار، عظیم (1392). تعیین اثر‌بخشی آموزش راهبردهای مدیریت زمان بر سلامت روانی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. روانشناسی مدرسه، 2(3): 22- 6.

برادبری، تراویس و گریوز، جین (2005). هوش هیجانی (مهارت‌ها و آزمون‌ها). ترجمه مهدی گنجی، 1384. تهران: ساوالان.

پروین، ل، ای (1374). روانشناسی شخصیت. ترجمة پروین کدیور و محمد جعفرجوادی، تهران: رشد.

حاجلو، نادر.، صبحی قراملکی، ناصر و نوری، سعیده (1390الف). رابطة خلاقیت، وظیفه‌شناسی، جنبه‌های انگیزشی و نگرشی زمان با مدیریت زمان. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، 12(46): 29-20.

حاجلو، نادر.، صبحی قراملکی، ناصر و نوری، سعیده (1390ب). پیش‌بین‌های روان‌شناختی مدیریت زمان: رابطۀ وظیفه شناسی، سرسختی و ترجیح سازماندهی با مدیریت زمان. پژوهش‌های روان‌شناسی اجتماعی، 1(4): 122- 103.

حافظی، فریبا.، افتخار، زهرا و شجاعی، رضا (1390). رابطه هوش هیجانی و مدیریت زمان با استرس شغلی در کارکنان شرکت پالایش گاز بید بلند. یافته‌های نو در روان‌شناسی، 6(19): 35- 19.

دانش، عصمت.، شمشیری، مینا.، کاکاوند، علیرضا و سلیمی نیا، علیرضا (1392). با خودکارآمدی و خوش‌بینی در دختران. مطالعات روان‌شناختی، 9(3): 152- 125.

دهشیری، غلامرضا (1383). بررسی رابطه هوش هیجانی و مدیریت زمان بااسترس شغلی معلمان مقطع متوسطه. تازه‌ها وپژوهش‌هایمشاوره،3(12): 64-53.

رجبی، غلامرضا. (1385).بررسی پایایی و روایی مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی. اندیشه‌های نوین تربیتی،( 68) 1. 93-95‌.

صلاحیان، افشین.، صادقی، مسعود.، بهرامی، فاطمه و شریفی، مریم (1389). بررسی رابطه بین هوش هیجانی و بخشودگی با تعارضات زناشویی. مطالعات روان‌شناختی، 6(2): 140- 115.

عارفی، مژگان.، کریمی، فریبا و گوهران، حمیده (1388). رابطه بین هوش هیجانی و مدیریت زمان در مدیران شرکت سهامی ذوب آهن اصفهان. دانشو پژوهشدرعلومتربیتی- برنامه‌ریزیدرسی، 24، 20-1.

عیسی‌زادگان، علی.، دستوری، رامین و عبدلی سلطان احمدی، جواد (1391). اثربخشی آموزش راهبردهای برنامه‌ریزی عصبی زبانی بر خودکارآمدی، اضطراب و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسر مقطع پیش دانشگاهی. مطالعات روان‌شناختی، 8(4): 94- 73.

فرنز، ج. (1381). مدیریت موفق زمان. ترجمه ناصر جوادی‌زاده، تهران: پژوهش.

کریم زاده، منصوره و محسنی، نیک‌چهره (1385). برسی رابطه‌ی خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دخترسال دوم دبیرستان شهرتهران. مطالعاتزنان، 4(2):  45-29.

کیانی، قمر و کاکاوند، علیرضا (1392). اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال اول متوسطه شهر زنجان. مطالعات روان‌شناختی، 9(2): 171- 153.

محسن پور، مریم.، حجازی، الهه و کیامنش، علیرضا (386). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان سال سوم متوسطه(رشته ریاضی) شهرتهران. فصلنامهنوآوریهایآموزشی، 16، 33-10.

محمد امینی، زرار.، نریمانی، محمد.، برهمند، اوشا و صبحی قراملکی، ناصر ( 1387). رابطه هوش هیجانی با خودکارامدی وسلامت روان و مقایسه آنها در دانش‌آموزان ممتاز و عادی. دانشو پژوهشدر روان‌شناسی، 35 و 36، 122-107.

مظاهری، محمدمهدی و عیوض‌زاده، اسماعیل (1391).  تاثیر مهارت های فردی مدیریت زمانی بر مهارت سازمانی مدیران منطقه 8. فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، 3(4): 70-55.

ناظم، فتاح و قائدمحمدی، محمد جواد (1386). رابطة بین هوش هیجانی و مدیریت زمان مدیران دانشگاه آزاد اسلامی به منظور ارائه الگویی مناسب برای مدیریت زمان مدیران بر اساس هوش هیجانی آنان، فصلنامةاندیشه‌هایتازهدرعلومتربیتی، 3 (1): 27-11.

نیاکرویی، علی (1382). بررسی رابطة خودکارآمدی عمومی و سلامت روان دانش‌آموزان سوم مقطع متوسطه شهر بابل. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی. دانشگاه علامه طباطبایی.

یعقوبی، ابوالقاسم.، محققی، حسین.، عرفانی، نصراله و الفتی، ناهید (1392). تأثیر آموزش مدیریت زمان بر کاهش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان دختر پایه اول متوسطه همدان. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 21(1): 77- 70.  

 Babaei, K. Hajloo, N. & Sobhi G, N. (2013). The study efficacy of time management training on increase academic timemanagement of students ”. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 84(9):134-138.

Bandura, A. & Locke, E.A. (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisited. Journal of Applied psychology. 88(1): 87 − 89 .

Barling, J., Kelloway, E. K., & Cheung, D. (1996 ). Time management and achievement striving interact to predict car sale performance. Journal of applied psychology, 81, 821-826.

Bar-On, R., Parleer, D. (2000). The handbook of emotion intelligence. Sanfromcesco: Jossy-Bass books.

Brian, T. (2007). Plan and prioritize . Arlington, united states: sage .

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Hayashi, A. (2005). Emotional intelligence and outdoor leadership. Journal of Experiential Education, 27(3), 333-335.

Higgs, M. (2002). Do leaders need emotional intelligence. International Journal of Organization Behaviour, 5(6): 195- 215.

Langa, C. (2013). Management of Time Resources for Learning through Individual Study in Higher Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 76(15):13-18.

Moafian, F., & Ghanizadeh, A. (2009). The relationship between Iranian EFL teachers’ emotional intelligence and their self-efficacy in Language Institutes, System.37(14): 708- 718.

Molaee, Z., Asadzadeh, H. & Dortaj, F. (2014). Parallel Programming: A Model for Time Management, Improving the Academic Achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112(7): 333-341.

Rastegar, M., & Memarpour, S. (2009). The relationship between emotional intelligence and self-efficacy among Iranian EFL teachers. Available online at www.sciencedirect.com. System 37. 700-707.

Rathi, N., & Rastogi, R. (2008). Effect of Emotional Intelligence on Occupational Self-Efficacy. The Icfai Journal of Oraganzantional Behavior, 7(2): 46-56.

Rice, K.G., & Dellow, J.P. (2002). Perfectionism and self-development: Implications for college adjustment. Journal of Counseling and Development, 80:188-196.

Salovey, P.S., & Mayer, D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3):185-211.

Schotte, N.S., Malouff, J.M., Thorsteinsson, E.B., Bhullar, N. & Rooke, S.E. (2007). A Meta-analytic Investigation of Relation between Emotional Intelligence and Health. Personality and Individual Differences, 42, 921-933.

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35-37). Windsor, UK: NFER-NELSON.

Slaski, M. & Cartwright, S. (2002). Health, performance and emotional intelligence: An Exploratory study for retail managers. Stress and Health, 18, 63-68. Available from: doi.wiley.com/ 10.1002/smi.926.

William, D.S., Killgore Ellen, T., Kahn-Greene, Erica L., Lipizzi Rachel, A., Newman Gary, H. & Kamimori Thomas, J. (2008). Sleep deprivation reduces perceived emotion intelligence and constructive thinking skills. Sleep Medicine, 9(5):517-526.